Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи
Детский сад №9
Лужского отдела образования
Тупикова Ирина Владимировна
Учитель-логопед
РЕФЕРАТ
«Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у
дошкольников с общим недоразвитием речи».
1999 год
План реферата.
1. Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных
условиях…………………..стр 3-4.
2. Обоснование избранной темы, роль и значение профилактики нарушений
чтения………..стр 5-9.
3. Основные направления и новые аспекты работы в современных условиях.
стр 10-12.
4. Раскрытие динамики и состояние практики по данной проблеме, на основе
анализа личного опыта:
а) какие трудности пришлось преодолеть и каким путём;
б) что было и что изменилось в работе на протяжении времени опробации;
в) как эти изменения отразились на количественных и качественных
результатах. Чем определились достижения……………….………...стр 13-18.
5. Оценка пути совершенствования работы, план дальнейшей работы по
теме…….………стр 18-20.
1) Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных условиях.
Предупреждение нарушения чтения — одна из важнейших задач дошкольного
логопеда.
В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием
речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим
недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с
недостаточными предпосылками для обучения чтению. На сегодняшний день
очень возросли требования к поступающим в первый класс детям.
Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом,
который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую
школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи,
испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах
города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой
сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики
дислексии чрезвычайна, важна и необходима в наши дни.
Исследования изобразительно-графических способностей детей
подготовительной группы с общим недоразвитием речи (1998/99 уч. год),
из методики раннего выявления дислексии А.Н. Корнева (1991г.),
подтвердили правильность выбора данной темы. Детям предлагался тест-
рисунок: «дом, дерево, человек», без каких-либо дополнительных
указаний. После подведения итогов выяснилось, что 70% детей данной
группы составляют группу риска по дислексии. В рисунках отсутствовало
большинство существенных деталей. 30% детей показали незрелость
изобразительных способностей.
Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно
повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали
исследования А.Н. Корнева (1995 г.), при выявлении дислексии в
возрасте 6-7 лет и проведении профилактики, чтение может быть доведено
до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 1-2-м классах — это
происходит в 46% случаев.
Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг,
абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию
первоначального обучения грамоте, на которой у них бывает большее или
меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках – закономерных,
естественных – идёт речь, когда имеют в виду патологию.
2) Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим
недоразвитием речи, при обучении чтению и показывает роль и значение
профилактики дислексии.
Нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития
всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-
грамматического. При глубоких степенях общего недоразвития речи
(первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть
чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети менее глубоким
недоразвитием речи (третий уровень) В первом классе, как правило,
овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают
большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в
развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и
грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в
течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи и по
подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков
звукового анализа.
Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладевания
чтением, так и на темы чтения, и на понимание прочитанного.
Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто
пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много
самых разнообразных ошибок.
Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе
чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего
слово теряет своё значение. Бывает и так, что, назвав первые две-три
буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны
прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по
буквенному составу, но отличающимся по значению. Дети с недоразвитием
речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично,
сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им.
К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв
другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых
либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно.
Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые
звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при
одних обстоятельствах буквы заменяются, при других — читаются
правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги.
Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые
характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество
этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда
можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки,
неправильное окончание слов.
Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной,
но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.
Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется также замедленным
темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто
возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей
слова или целого слова, для того чтобы правильно соотнести букву с
соответствующим звуком или осмыслить читаемое.
Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным
овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных
звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за
собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в
условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.
Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А.
Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь
между различием звуков и запоминанием их графического обозначения.
Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к
трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как график.
Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и
связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в
зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а
иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря
этому понимает читаемое.
Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звуко-
буквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются
обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствии этого он не может
объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими
слогами и узнавать их.
Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем
сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется
зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков,
входящих в их состав.
Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование
чёткого зрительного образа этого слова в процессе чтения,
Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при
чтении необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно чёток и
чтобы ребёнок умел их правильно произносить.
Р.Е. Левина подчёркивает, что преодоление трудностей слияния в
значительной мере зависит от развития устной речи ребёнка; чем лучше
владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков
читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые
образцы слов в их обобщённом звуко-буквенном обозначении. В тех
случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, ребёнок
отстаёт в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении,
испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их названий к
звукам живой речи. Подобная картина наблюдается у детей с общим
недоразвитием речи.
Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связаны с
недостаточностью представлений о звуко-буквенном составе слова.
Возникший у ребёнка в процессе такого чтения звуковой образ слога или
слова не сразу узнаётся. Так возникает чтение по догадке с частой
заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении,
как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски,
перестановки, замены и т.д., что приводит нередко к искажению
прочитанного, к неправильному пониманию и обуславливает резко
замедленный темп чтения.
Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно.
Она связана в первую очередь с проявлениями фонетико-фонематического
недоразвития речи у детей, с состоянием анализа звукового состава
слова.
Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается
неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что
дети при чтении воспринимают слова во фразе изолировано. Они не
учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а если и
учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к
их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу
лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что
чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене
суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техники чтения
влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения
неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.
Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием
речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок
поступает в школу.
Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (1995 г.), В.И.
Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Т.А.
Ткаченко (1999 г.) в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи
готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально
говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном
отклонении от нормы в формировании фонематических представлений,
лежащих в основе, звукового анализа.
Важными условиями предупреждения дислексии являются — раннее
распознавание и единая система коррекционного воздействия.
3) Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения
должны осуществляться комплексно.
Основные направления логопедической работы:
1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков,
звуков речи. Различные высоты, силы, тембра голоса на материале
звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию.
Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного
звукового анализа.
2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все
недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия
звука).
3. Развите навыков звукового анализа и синтеза
Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков.
Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные.
Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять любые звуки
из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова.
Уметь определять последовательность звуков в слове и количество
слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.
4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения
пользоваться им. Обучение детей разным способом словообразования с
помощью различных приставок (например: ушёл, пришёл, зашёл, перешёл)
или с помощью одной приставки от разных глагольных основ (например:
пришёл, прилетел, прибежал). Другой вид работы — подбор однокоренных
слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
5. Развитие грамматических навыков.
Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и
употреблением предлогов, составление предложений по картинкам,
сериям картинок, распространение и сокращение предложений.
6. Развитие связной речи.
Ведётся работа по обучению составлению описательных рассказов и
совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.
В устной речи детей наиболее заметно выступают недостатки
произношения звуков, неотчётливое, смазанное произношение слов и
искажение их слоговой структуры. Недостатки словарного запаса и
грамматического строя обычно меньше заметны, так как дети стараются
пользоваться только хорошо знакомыми словами выражениями.
Естественно, что при обучении чтению возникнет много ошибок,
обусловленных недостатками произношения и неумение анализировать
звуковой состав слова – замены, пропуски, перестановки букв и слогов,
а иногда и грубое искажение прочитанного.
Поэтому в первую очередь ставится задача упорядочить фонетическую
сторону речи. Развить произношение и звуковой анализ и синтез.
Работа ведётся с использованием современных методик: Т.А. Ткаченко
(1997/99 г.), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1993 г.), Г.А. Глинна (1996
г.), Л.П. Успенской, М.Б. Успенский (1996 г.), В.И. Городилова, М.З.
Кудрявцева (1995 г.), Г.А. Ванюжена (1993 г.).
Используя в работе методики данных авторов, устранение недостатков
устной речи и пропедевтика чтения ведётся аналитико-синтетическим
звуковым методом.
В первую очередь специальными логопедическими приёмами исправляется
произношение звуков или уточняется артикуляция имеющихся звуков. При
устранении недостатков звукопроизношения следует соблюдать строгую
последовательность в работе над звуками одной фонетической группы, с
тем, чтобы постепенно выработать у детей прочные дифференцировки между
сходными звуками. Последовательность учитывает постепенный переход от
более лёгких по артикуляции звуков к более сложным.
Параллельно с постановкой звуков ведётся работа по развитию звукового
анализа и синтеза.
Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи
(III – II) ведётся работа, возникают следующие задачи:
а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;
б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;
в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех
звуков, которые изолированно произносящихся правильно, но в речи
обычно звучат недостаточно отчётливо, смазанно;
г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;
д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые сменивались
между собой, научить правильно пользоваться соответствующими буквами;
е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети
пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к
усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.
Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и
развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяет детям не
только отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и
последовательность звуков, но и правильно прочитывать их.
4) В группах с общим недоразвитием речи обучение рассчитано на два года,
поэтому звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии
предлагаю разделить, исходя из анализа личного опыта, на два этапа:
1. Первый год обучения. Безбуквенный период. Проводится звуковой
анализ и синтез сочетаний, слогов и слов.
2. Второй год обучения. Буквенный период. Проводится звуко-буквенный
анализ и синтез слогов и слов. Анализ текстов и предложений.
На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников
интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической
системой языка. Пробудить познавательный интерес помогают различные
игры и игровые приёмы.
Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть
использована на занятиях учителем-логопедом. В то же время игра —
основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра
имеет две цели: одна из них, обучающая, которую преследует взрослый, а
другая – игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, что бы эти
две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного
материала.
Поэтому на безбуквенном этапе обучения дети пользуются пособием
изготовленным для звукового анализа слова. (Приложение №)
На занятиях по формированию фонетической стороны речи постепенно
вводится следующий наглядно-игровой материал:
Изучая гласные звуки, вводится образ — «девочка»; изучая согласные
звуки, вводится образ — «мальчик». Затем проводится анализ обратных
слогов, которые составляются из двух картинок: «девочка» и «мальчик».
Когда этот материал будет усвоен, переходим к анализу прямого слога.
Сочетание согласного с гласным (СГ) обозначается одной картиной:
«мальчики девочка стоят парой».
а) Тесная взаимосвязь характеризует сочетание согласного и гласного
(СГ). Так, артикуляция гласного готовится в самом начале произнесения
слога (СГ): МА, ПА, КА т. д. Артикуляция гласного влияет на
артикуляцию согласного. Эта взаимообусловленность обеспечивает прочное
сочетание звуков в прямых открытых слогах (типа СГ). Звуки в таких
слогах артикуляторно не отделяются один от другого, вот почему ребёнку
трудно первоначально отделить согласный в сочетании СГ. Например,
разбирая слово лампа, часто вместо первого звука [м] дети называют
целое сочетание СГ [ма], т.к. воспринимают этот комплекс звуков как
единое целое, ведь артикуляторная пауза между звуками не возникает,
что обусловлено тесной взаимосвязью, согласного с гласным. Детей нужно
специально обучать выделению звуков из сочетания СГ. Сформировать это
умение — значит решить одну из главных задач подготовки детей к
обучению грамоте.
Таким образом, в безбуквенный период обучения дети знакомятся с
основными единицами чтения: сочетанием СГ (карточка с изображением
«мальчика и девочки») и звуком вне сочетания (карточки «мальчик» и
«девочка» по отдельности). Данными единицами чтения они будут
пользоваться на протяжении всего периода обучения. К концу года дети
могут составлять из карточек односложные слова (типа: дом, мак, дуб) и
выполнять полный звуковой анализ и синтез.
На буквенном этапе обучения, соответственно вводятся буквы и
совершенствуется звуковой анализ и синтез слов. Изготовленное пособие
используется на занятиях, только дополняется фишками, которые будут
служить «рубашками» для «девочек» и «мальчиков». Мягкие и твёрдые
согласные будут различаться по цвету. В школах города используют два
цвета для обозначения твёрдости и мягкости согласных звуков, поэтому и
в данном пособии фишки — «рубашки» двух цветов: Чёрный цвет – твёрдые
согласные, синий цвет – мягкие согласные. Звонкость и глухость
согласного будет обозначаться наличием лил отсутствием на фишке -
«рубашке» «колокольчика». Тактильное ощущение вибрации голосовых
связок переходит в зрительный образ «колокольчик».
Данное пособие используется на каждом занятии по обучению грамоте, что
позволяет совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов.
Дети изучают буквы, составляют слоги и односложные слова. Читают слоги
и слова из пройденных букв. Использование на занятии данного пособия,
позволяет составлять и анализировать слова любой звуко-слоговой
структуры, что решает задачу опережающего обучения.
Данный приём позволяет широко раскрыть все возможности звукового
аналитико-синтетического метода профилактики дислексии.
б) При обучении грамоте в подготовительной группе были внесены
изменения в последовательность изучения букв. Это повысило
эффективность работы по пропедевтике чтения.
В начале изучаются первые пять гласных букв: А,У,О,Ы,Э. Затем
изучаются согласные буквы: К,Т,П,М,Н,С. При изучении каждой согласной
буквы, сразу же идёт чтение прямых слогов. Например: КА,КО,КУ,КЫ,КЭ;
МА,МО,МУ,МЫ,МЭ и т.п.
На данном этапе следует использовать методику Н.А. Зайцева (1998 г.).
Читая таблицы слогов, дети воспринимают прямой слог, как единицу
чтения, и в тоже время знают, что прямой слог состоит из двух звуков.
Тренируясь в технике чтения слогов, дети не теряют способность к
звуковому анализу. Перейдя к работе над словом, необходимо
использовать «кубики зайцева» и читать, осуществляя синтез слова, по
единицам чтения. Составив тоже слово по описанному выше пособию, легко
произвести звуковой анализ.
Затем изучаются другие пять гласных букв (я,ё,ю,и,е) и остальные
согласные. Продолжается работа с таблицами и кубиками, а так же
постоянно ведётся звуковой анализ слов.
Следует отметить, что на буквенном этапе обучения у детей возникают
трудности запоминания и воспроизведения букв. Данные затруднения легче
преодолеть, если дать дошкольнику образ буквы, то есть предмет похожий
на букву. Например: О - обруч или колесо, П – перекладина или ворота,
Н – носилки и т. д. (Приложение№). Символы, наглядные образы помогают
детям запомнить начертания и пространственное расположение буквы.
Конечно, наряду с данным способом запоминания используются и другие,
такие как: конструирование букв, выкладывание из палочек, печатание,
раскрашивание, штрихование букв. Изучая новые буквы и анализируя
звуковой состав слов, проводится работа и с предложением.
1. Составляется предложение по специально подобранной картинке или по
опорным словам. Даётся правило: Первое слово в предложении пишется с
большой буквы в конце предложения ставится точка. Чертится схема
предложения.
.
2. определяется количество и порядок слов в предложении. Все слова в
предложении пишутся отдельно.
.
.
3. Слова в предложении делятся на слоги.
.
.
.
4. Выполняется полный звуковой анализ слов.
. гласный звук;
. согласный, твёрдый, глухой звук;
. согласный, твёрдый, звонкий звук;
. согласный, мягкий, глухой звук;
. согласный, мягкий, звонкий звук.
5. Разбирается предложение по вопросам, устанавливаются связи слов в нём
по смыслу и выделяются на слух окончания некоторых слов (например,
существительного и прилагательного).
6. Повторяется, всё предложения и записывается, предварительно вспомнив
правила правописания уже знакомые детям.
7. Прочитывается записанное предложение. После знакомства с предложением,
переходим к работе над текстом. На занятиях по развитию связной речи,
дети знакомятся с рассказом, учатся пересказывать, составляют рассказы
по сюжетным картинкам и знают, что рассказ состоит из предложений.
Этот вид работы включает в себя: чтение в слух текста из четырёх-пяти
предложений с паузами после каждого из них; счет предложений в
рассказе. Затем проводится разбор и чтение доступных текстов,
составленных из пройденных букв.
Например.
Читаем текст, написанный на плакате. Красным цветом выделены первые
буквы предложений и точки. Указкой показываем начало и конец
предложений. Определяем количество предложений в рассказе. Читаем
текст, соблюдая паузы после каждого предложения. После, дети
самостоятельно читают и определяют количество предложений в тексте.
При таком порядке работы дети многократно повторяют материал,
анализируя в нём то одно, то другое. Это позволяет закрепить знания не
механически, а осознанно, на основе осмысления различных заданий.
Чтобы обеспечить системный подход к проведению занятий, необходимо
следовать календарно-тематическому планированию. (Приложение№)
в) Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, является
основным в предупреждении дислексии. Применяя его на практике,
значительно улучшаются результаты коррекции фонетической стороны речи
(См. приложение: Динамика развития фонетической стороны речи).
Исследуя звукопроизношения и фонематическое восприятие, был отмечен
значительный рост звукового анализа и синтеза. Это позволило создать
базу для полной и значительной коррекции речевых дефектов с
последующим выпуском детей в массовую школу.
5) На основании выше изложенного, следует отметить, что в коррекционных
группах с общим недоразвитием речи созданы все условия для преодоления
речевых дефектов и подготовки детей к школьному обучению.
Необходимо продолжить и расширить работу по совершенствованию
звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, потому что
велика вероятность проявления дислексии у детей с общим недоразвитием
речи.
Массовые школы города продолжают набор детей шестилетнего возраста в
первые классы, и эта тенденция закрепляется.
Среди детей логопедических групп есть такие, которые обучались один
год, вместо положенных двух лет по программе коррекции общего
недоразвития речи. Исходя из этого, а так же, учитывая, что ранняя
диагностика дает лучшие результаты, считаю возможным набирать в группы
общего недоразвития речи детей четырехлетнего возраста. Для того,
чтобы к шести годам достичь того уровня развития, который достигался
раньше к семи годам. Такой подход позволит провести коррекционное
обучение в полном объеме.
У детей будет сформирована полноценная речь, что даст возможность не
только преодолеть речевую патологию, но и подготовить их к школе. В
шесть лет, после полного курса коррекционного обучения, дети будут
лучше подготовлены к усвоению школьной программы, чем их сверстники.
В первый год обучения следует особо обратить внимание на развитие
фонематического восприятия.
В процессе логопедической работы у детей должно, прежде всего,
сформироваться умение контролировать своё произношение, а также умение
исправлять ошибки в своей речи и сравнивать речь окружающих с собой.
Работу по развитию фонематического восприятия, для первого года
обучения в группах с общим недоразвитием речи, условно можно разделит
на шесть этапов:
1) Узнавание неречевых звуков;
2) Различие одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте,
силе и тембру голоса;
3) Различение слов, близких по звуковому составу;
4) Дифференциация слогов;
5) Дифференциация фонем;
6) Развитие навыков элементарного звукового анализа.
На второй год обучения вводится система специальных упражнений,
(описанная выше), и направленная на пропедевтику чтения. У детей
продолжает развиваться умение не только правильно произносить, но и
различать все фонемы родного языка.
Развитие звукового анализа и синтеза слов, постепенно формирует навык
послогового чтения. Дети осмысленно читают лёгкие тексты, отвечают на
вопросы по прочитанному, учатся пересказывать.
По окончании обучения, дети выпускаются в массовую школу со
значительным улучшением или полной коррекцией речевой патологии, а
также умеют читать и подготовлены к усвоению школьной программы.
ЛИТЕРАТУРА
1) Л.С. Волкова Логопедия М.,1989
2) Р.Е. Левина Основы теории и практики логопедии М., 1968.
3) Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина Основы логопедии М.,1989
4) Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева Преодоление общего
недоразвития речи М., 1990
5) А.Н. Корнев Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995
6) Л.Н. Ефименкова Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных
классов М., 1991
7) Т.А. Ткаченко если дошкольник плохо говорит С Петербург, 1997
8) Т.А. Ткаченко В первый класс без дефектов речи С Петербург 1999-
9) В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева Чтение и письмо М., 1995
10) Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина Подготовка к школе детей с общим
недоразвитием речи в условиях специального детского сада М.,1993ю
-----------------------
ШАЛУН
Вот кот. Он уронил бидон. Молоко потекло.
Кот лакал молок |
