Воспитание младшего школьника на основании мифов о Геракле
Содержание
|Введение |2 |
|Глава 1. Теоретические основы проблемы нравственного воспитания |5 |
|младшего школьника на литературных образцах | |
|1.1 Древнегреческая мифология вообще и мифы о Геракле в частности как |5 |
|одно из средств нравственного воспитания детей младшего школьного | |
|возраста. Задачи нравственного воспитания младших школьников | |
|1.2 Анализ учебных программ |8 |
|Глава 2 Методические основы экспериментальной работы |24 |
|2.1 Многообразие художественно-исторической литературы на основе |24 |
|древнегреческих мифов и возможности ее использования в нравственном | |
|воспитании детей младшего школьного возраста | |
|2.2 Особенности восприятия произведений художественно-исторической |41 |
|литературы детьми младшего школьного возраста | |
|2.3 Методы и приемы работы с детской книгой по формированию |49 |
|нравственных представлений у младших школьников | |
|Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по развитию нравственных |54 |
|качеств младшего школьника. Изучение и анализ читательских интересов | |
|младших школьников | |
|3.1 Сущность и ход проведения эксперимента |54 |
|3.2 Рекомендации, выработанные на основе результатов эксперимента |68 |
|Заключение |69 |
|Приложения |70 |
|Библиография |74 |
Введение
Изучение литературы во все времена было необходимой составляющей
любого образования. Век от века число литературных произведений
накапливалось, книги, которые ранее были обязательны для прочтения, уходили
на второй план, оставаясь уделом специалистов в определенной области
литературы и истории. Но с античных времен и до наших дней на самом
начальном этапе обучения всегда присутствовала мифология Древней Греции,
оставившая неизгладимый след в мировой культуре. Исключением является
только период средневековья, когда обладающая огромной властью христианская
церковь служила препятствием на пути развития культуры. Но прогресс
сдержать невозможно, и эпоха Возрождения началась именно под лозунгом
возвращения к элементам античной культуры, а, значит, и к мифам и легендам
Древней Греции. С тех пор в образовании детей древнегреческие мифы заняли
немаловажное место. Во многом это определяется доступностью их изложения,
непреходящей ценностью содержащихся в них простых истин.
В ряду мифов одно из центральных мест занимает миф о Геракле.
Совершенные им подвиги являются с древнейших времен олицетворением борьбы
со злом, и в то же время, являются разноплановыми, что делает этот материал
в высшей степени подходящим для воспитания у младшего школьника
нравственных качеств.
В то же время древнегреческую мифологию можно рассматривать как часть
мировой истории, так как относится она к тому периоду, когда недостаточное
количество письменных источников было компенсировано изустным пересказом
реальных событий, которые, обрастая со временем подробностями и деталями,
стали теми мифами, которые мы знаем сейчас. В силу этого младшим школьником
Геракл воспринимается не только как мифическая личность, но в некоторой
степени и как историческая.
Историческое прошлое является частью мировой культуры. Ценности
мировой культуры выражают представления о добре, мире, труде, прекрасном,
истинном. Мировая культура способствует преобразованию личности. Увидеть
свои истоки, приобщиться к силе своих предков – немаловажно для современных
детей. И нужно как можно раньше развивать интерес к прошлому – событиям,
историческим личностям. Исторический материал оказывает нравственное
воздействие на личность ребёнка, прививает уважение к истории и культуре
как своего народа, так и мировой истории и культуре.
В данной работе необходимо определить пути оптимизации нравственного
воспитания детей младшего школьного возраста в процессе ознакомления с
древнегреческими мифами о Геракле.
Соответственно, объектом исследования является процесс нравственного
воспитания младших школьников.
В качестве предмета исследования будем рассматривать древнегреческие
мифы о Геракле как средство воспитания нравственных качеств младших
школьников.
Выдвинем следующую гипотезу: эффективность нравственного воспитания
младших школьников в процессе ознакомления с древнегреческими мифами о
Геракле может быть достигнута на следующих условиях:
- планомерной и систематической работе по ознакомлению младших
школьников с древнегреческими мифами о Геракле;
- использования всего многообразия форм и методов работы учителя с
детьми младшего школьного возраста.
К задачам исследования отнесем:
1. Проанализировать задачи и содержание нравственного воспитания
младших школьников;
2. Определить наиболее эффективные формы и методы работы с детьми для
осуществления нравственного воспитания с использованием детской
художественно-исторической литературы;
3. Провести экспериментальную проверку используемых форм и методов
работы с детьми.
Глава 1 Теоретические основы проблемы нравственного воспитания
младшего школьника на литературных образцах.
1.1 Древнегреческая мифология вообще и мифы о Геракле в частности как
одно из средств нравственного воспитания детей младшего школьного
возраста. Задачи нравственного воспитания младших школьников
Историческую память любой культуры бережно хранит литература. А
произведения исторической тематики, к которым, как уже указывалось выше,
можно отнести и мифы и легенды Древней Греции - один из немногих
источников, позволяющих проникнуть в глубины культуры во времени и
пространстве.
Проблема нравственного воспитания была актуальной всегда. Для разных
людей в разные исторические эпохи и в разные периоды жизни на первый план
выступают разные ценности и цели.
Наблюдался в отечественной истории такой период, когда система
накладывала свой отпечаток на становление личности. В основе нравственного
воспитания лежал принцип воздействия на ребенка как на объект воспитания.
Ребенок не рассматривался субъектом своей деятельности.
В настоящее время воспитание рассматривается не как менторство
поучения, а анализируется с точки зрения того, что все поступки человека
выступают как реальное изменение условий жизни других людей. Воспитание
предполагает осознание воспитуемым конкретных явлений как ценностей или не
ценностей, определенное его к ним отношение.
Ценностные ориентации формируются в течение всей жизни, однако
наиболее важным для развития нравственно-ценностных ориентаций является
возраст 6-12 лет, в котором складываются интеллектуальные механизмы
познания окружающего мира и самого себя.
С поступлением в школу наступает перелом в условиях развития детей.
Весь уклад жизни и ценностей становится иными. У младшего школьника
происходит интенсивное формирование качеств личности, обусловливающих
возможность новых устремлений и необходимого уровня отношений к
действительности.
Главным психологическим новообразованием младших школьников являются
развивающиеся основы творческого отношения к действительности, умения
ориентироваться в различных формах человеческой деятельности, способности
оперировать отвлеченными понятиями, формируются личностные рефлексы.
Через обучение происходит последовательное приобщение младших
школьников к нравственным общечеловеческим ценностям.
Художественно-историческая литература вообще и древнегреческая
мифология в частности представляет собой одно из важнейших средств
нравственного воспитания. Произведение выстраивается на основе критерия
художественности как способа освоения реальности посредством образов в
смысловой перспективе художественной идеи. Как форма познания
действительности такое издание расширяет жизненный опыт ребенка, создает
для него духовно-эмоциональную среду, в которой органическая слитность
эстетических и нравственных переживаний обогащает и духовно развивает
личность ребенка.
Знакомясь с древнегреческой мифологией, учащиеся знакомятся с такими
нравственными понятиями, как добро, долг, справедливость, совесть, честь,
смелость. С ней связываются большие возможности развития эмоциональной
сферы личности ребенка, образного мышления, расширения кругозора детей,
формирования у них основ мировоззрения и нравственных представлений.
Концепция нравственного воспитания детей 5-12 лет предполагает:
- единство и разнообразие человечества, уважение и поощрение разных
народов и культур в мире;
- сознание единства человечества для решения таких проблем, как
национализм, расизм, имущественное неравенство;
- участие родителей в разностороннем воспитании детей;
- поступательность нравственного воспитания;
- многогранность воспитания, совмещение нравственного воспитания во
всеми предметами школьного курса;
- использование консультаций (создание проблемных ситуаций, как
эффективного метода решения проблем);
- признание духовных качеств личности.
Концепция предполагает последовательное достижение возрастающих
уровней нравственного развития. Занятия, включенные в программу,
разделяются на 3 последовательных курса:
1. достижение мира с самим собой;
2. достижение мира с другими людьми;
3. достижение мира со всем человечеством.
1.2 Анализ учебных программ по чтению (литературе)
для начальных школ.
В настоящее время разработано много новых программ литературного
образования младших школьников, направленных на развитие личности ребенка,
формирование коммуникативных умений, позволяющих организовать творческую
деятельность в детском коллективе.
Наиболее интересными в плане возможностей нравственного развития
школьников, на мой взгляд, выступают следующие:
- курс “Литература как предмет эстетического цикла” Г.Н.Кудиной и
З.Н.Новлянской;
- программа по начальному литературному образованию младших школьников,
созданная В.А.Левиным;
- программа “Чтение и литература” Н.А.Пряльниковой;
- программа по чтению для 1-4 классов общеобразовательных школ Р.Н. и
Е.В.Бунеевых;
- программа Л.В.Кутьевой “Литература в начальной школе”.
Курс “Литература как предмет эстетического цикла”
Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской (1-3 классы).
Цель курса “Литература как предмет эстетического цикла”,
разработанного Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской - воспитание эстетически
развитого читателя. Теоретической основой программы является концепция
М.М.Бахтина о совместном творчестве писателя и читателя, создании ими
художественного образа произведения на основе особого (заочного) диалога.
Предметом освоения данного курса литературы является отношение “автор
- художественный текст - читатель”, а методом выступает практическая
литературная деятельность в позициях “автора” и “читателя”.
Авторы курса выдвигают ряд задач, решение которых необходимо
обеспечить в начальной школе, чтобы воспитать развитого читателя.
Среди них названы:
* открыть ученикам существование позиций;
* предоставить возможность практически действовать в них;
* оснастить детей средствами и способами работы в каждой позиции.
Решение этих задач достигается благодаря включению учащихся в
разнообразную учебную практическую деятельность.
А) Работа в позиции “читатель”.
Среди видов читательской деятельности авторы выделяют непосредственно-
эмоциональное вслушивание, направленное на развитие мотивационной сферы. На
уроке дети погружаются в эмоционально-эстетическую атмосферу, которая
создается путем сочетания различных видов искусств (живописи, музыки и
др.). “Цель каждого такого урока - вызвать у детей созерцательное
настроение, глубокое сопереживание, создать у них ощущение радостного
волнения от общения с художественным текстом”.
Среди средств, позволяющих вывести учеников на уровень умения
воссоздавать самостоятельно “картину мира”, созданную автором, выдвигается
акцентное вычитывание, когда для решения читательских задач из текста
извлекаются определенные отрывки, а затем анализируются. “При работе с
лирическим стихотворением главным является вычитывание развития образа-
переживания лирического героя. При работе с этическими и драматическими
текстами главная задача - различение точки зрения автора, рассказчика (в
эпосе) и героев”.
Этот вид работы является основным при изучении всего курса
литературы. Но приобретает разные формы в зависимости от имеющегося уровня
литературного развития детей: коллективная, классная, индивидуальная
письменная (создание сочинений - отзывов), коллективное обсуждение
сочинений.
В ходе обсуждений дети учатся корректировать мнения других, тактично
высказывать свои оценки, становиться “соавторами”, в результате понимание
текста становится более глубоким, уточняются его “личностные”
интерпретации.
Б) Работа в позиции “автор”
* работа в позиции “автор-художник”
Авторы отмечают важность личного писательского опыта ребенка,
обеспечивающего развитие юного читателя. На различных этапах читательской
подготовки наблюдение за реальностью проводится по-разному: в начале в
форме коллективного этюда, когда класс решает общую творческую задачу, а
учитель выступает организатором и соавтором; затем проводятся
индивидуальные письменные работы, а после - обсуждение классных или
домашних сочинений учащихся.
* работа в позиции “автор-публицист”
Деятельность детей в этой позиции позволяет развивать очень важное
качество - умение выражать собственную позицию, личную заинтересованность и
пристрастность.
Главное отличие от традиционной методики написания сочинений в том,
что “перед детьми никогда не ставятся формально-языковые задачи, а
содержательные никогда не носят отвлеченного обобщенно-безличного
характера”.
В) Работа в позиции “теоретик”
Умение видеть происходящее с точки зрения различных персонажей,
автора помогает младшим школьникам лучше понять и оценить поведение
окружающих и свои собственные действия, учет чуткости, тактичности в
отношениях с людьми.
Полученные детьми знания закрепляются в схемах, позволяющих детям
быстрее и глубже усвоить учебный материал. В настоящее время авторами
данной программы разработан учебно-методический комплект для реализации в
практической деятельности школ.
Учебно-методическое обеспечение программы:
1. Литературное чтение. Учебная хрестоматия. 1 кл. Сост. Кудина Г.Н.,
Новлянская З.Н. – ОПЦ Интор, 1997.
2. Тетрадь по литературному чтению для 1 кл. – Интор, 1997.
3. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. методическое пособие для учителя к
учебной хрестоматии «Литературное чтение». – Интор, 1997.
4. Диагностика читательской деятельности школьников. Кудина Г.Н. и
др. – Интор, 1996.
Программа по литературе “Литература в начальной школе” Л.В.Кутьевой.
Л.В.Кутьева, разрабатывая программу по литературе высказывает ряд
достоинств изучения литературы как учебного предмета в начальной школе:
* “дает детям литературное образование на более ранней ступени обучения,
открывая перспективу дальнейшего, углубленного изучения литературы,
усиливая гуманитаризацию образования в целом;
* своевременно, без опоздания на 3 (4) года, приобщает учащихся к
литературе как виду искусства, находящемуся в синтезе с другими
искусствами, к русской литературе как части мировой культуры; вовремя
формирует у лиц эстетические представления, нравственные понятия,
теоретическое мышление, умение грамотно и свободно владеть устной и
письменной речью;
* ускоряет переход к предметному обучению как более совершенной системе
получения образования.
Реализация этих преимуществ станет возможной, если соблюдаются
следующие условия:
* при отборе литературного материала, создании новых программ учитываются
сензитивные возможности и читательские интересы младших школьников;
* обеспечивается соответствующая профессиональная подготовка учителя,
которая позволяет ему вести в начальной школе уроки литературы на
достаточно высоком научно-эстетическом уровне, как учителю-предметнику;
* наряду с уроками литературы проводятся традиционные уроки обучения
беглому сознательному чтению, также способствующие общему развитию детей;
* курс литературы в начальной школе (2-3/4 классы) строится на одной
методологической основе с курсом литературы в средних и старших классах,
обеспечивая непрерывность литературного образования”.
В рамках программы “Литература в начальной школе” первоклассники
знакомятся с произведениями русского устного народного творчества:
пословицами, поговорками, загадками.
Задания на уроках должны давать “пищу для ума”, побуждать учеников к
размышлению. Так, в обучении можно применять загадки. Ведь загадки - это
тест на сообразительность. Работа над загадкой имеет большое значение для
развития логического и образного мышления. Главный смысл работы над
загадкой не в самой отгадке, а в том, чтобы доказать, что она верна. Это
учит младших школьников находить сходства и различия предметов, “сближать”
далекие предметы по сходным признакам.
Огромную роль на уроках должны играть и русские народные пословицы.
Они отражают богатство языка. Некоторые пословицы требуют не простого
объяснения, а исторического комментария и справки. В пословицах отражается
быт, обычаи и нравы народа, конкретные исторические события.
Во втором классе любимыми изданиями, удовлетворяющими потребности
детей в образном, эмоциональном слове, ясном и занимательном изображении
явлений прошлого и настоящего становятся, прежде всего, произведения
некоторых фольклорных жанров (сказки, сказания, былины...) и классическая
литература.
Былины представляют собой героические песни эпического характера,
являются жанром русского фольклора. Они отражают историческую
действительность в образах, жизненная основа которых обогащена
фантастическим вымыслом.
Творцы былин создали и закрепили в народном сознании высоко-
поэтичные, обладающие исключительной масштабностью образы богатырей,
воплотившие народные идеалы силы, мужества, справедливости, любви к родной
земле. Таковы богатыри-воины Илья Муромец, Добрыня Никитич и Алеша Попович,
богатырь-пахарь Микула Селянинович, великан Святогор, кузнец-гусляр Садко,
буян Васька Буслаев и ряд других персонажей.
Мир былин - реальная русская земля, но богатыри борются с чудовищами,
одолевают полчища врагов и совершают другие подвиги, превышающие силы
человека. Своеобразие вымысла в былинах (по сравнению со сказкой) -
следствие переосмысления давних мифологических традиций фольклора
применительно к целевой установке героического песнопения, говорящего о
событиях исторической жизни Руси.
В былинах находят отражение изображение и поэтизация мужества,
бесстрашия, стойкости, проявляемых ради достижения высоких нравственных
целей.
Сказка - один из самых развитых и любимых детьми жанров фольклора.
Она полнее и ярче, чем любой другой вид народного творчества воспроизводит
мир во всей его целостности, сложности и красоте. Сказка связана с
действительностью, определяющей идейное содержание, язык, характер сюжетов,
мотивов, образов.
Сказка формирует высокие нравственные качества у своих читателей:
добро почти всегда побеждает, злые силы терпят поражение. Положительные
герои любят свою родину, держат данное слово, всегда приходят на помощь
нуждающимся, красивы душевно и физически.
Сказание представляет собой повествовательное произведение
исторического и легендарного характера, сочетающее ретроспективность
изложения с поэтической трансформацией прошлого. Среди сказаний различают
предания, легенды...
Сказки, былины, сказания формируют у читателей чувство любви к
родине, заботу о ее интересах и готовность к ее защите от врагов. Их герои
вызывают у младших школьников уважение к историческому прошлому своего
народа, в бережном отношении к народной памяти. При этом патриотические
чувства сопряжены с уважением к другим народам.
Третьеклассникам открывается мир зарубежной литературы: сказки
народов мира, сказки и сказочные повести любимых детских писателей
Г.Х.Андерсена, Ш.Перро, А.Милна, А.Линдгрен, стихи Д.Родари и др.
Данная программа позволяет учителю начальных классов, работающему в
условиях массовой общеобразовательной школы, не только приобщить детей к
литературе как виду искусства, но и развить их речь, культуру общения,
сформировать умение использовать книгу для организации праздников,
викторин, концертов.
Рассмотренные нами программы по чтению и литературе призваны решать
задачу умственного и нравственного развития детей. Их объединяет общирный
круг чтения, четко разработанные методы и приемы обучения, творческая
направленность деятельности учителя и учащихся, стимулирование учителей к
самообразованию и привлечению родителей к руководству детским чтением.
Программа “Чтение и литература” Н.А.Пряльниковой (1-4 классы).
В программе “Чтение и литература” Н.А.Пряльниковой введено понятие
“литературное образование” применительно к младшему школьному возрасту.
“Литературное образование младших школьников - составная часть общего
начального образования повышенного типа, где наличествует познание самой
литературы как формы общественного самосознания и как искусства слова и
системы литературоведческих представлений и критериев, так и освоение
культуры слова с выходом на многоаспектную опосредованную и
непосредственную коммуникацию при формировании эстетического и
художественного вкуса”
Цель обучения представляет собой “формирование навыков чтения,
способов и приемов работы над текстом и книгой, знакомство с детской
литературой и на этой основе создание предпосылок к общему и литературному
развитию, возможной культуре коммуникации, реализации творческих
способностей”
Изучение данной программы позволяет учащимся начальной школы
органично перейти к изучению литературы в среднем звене. Она разрешена в
системе классической начальной школы и дает возможность учителю
общеобразовательных массовых школ использовать ее для организации учебного
процесса, сделав его подлинно творческим.
Автором определена следующая структура программы курса:
* круг чтения;
* техника чтения;
* система элементов теории литературы;
* практические приемы для овладения содержанием произведений;
* речевая творческая деятельность в процессе чтения.
Учебный материал расположен по концентрическому принципу, что дает
возможность выделять приоритетные разделы, группы младших школьников в
соответствии с возрастными особенностями, а также уровнем развития
читательских умений и навыков.
Методы обучения, применяемые при изучении курса:
* эмоционально-понятийный;
* объяснительное чтение;
* литературное чтение;
* воспитательное чтение;
* чтение-рассматривание;
* творческое чтение.
Для организации обучения автором определена система уроков различных
типов:
* уроки, где отрабатываются умение и навыки, владение которыми создает
основу для освоения литературных произведений;
* уроки внеклассного чтения, позволяющие совершенствовать умение осознанно
читать детские книги;
* уроки, позволяющие организовать творческую деятельность, раскрыть
возможности каждого ребенка в этом направлении;
* уроки интегрального типа, совмещение цели и задачи обучения в различных
вариантах.
Организация уроков различных типов, их сочетание определяется уровнем
читательской подготовки учащихся и, в первую очередь, развитием у них
навыка чтения.
Для каждого урока потребуется материал из подготовленного
Н.А.Пряльниковой учебно-методического комплекта “Человек и личность”,
включающего:
* учебник-задачник;
* учебник-хрестоматию;
* блоки книг для уроков чтения;
* книги-сборники для организации творческой деятельности;
* пособия, обеспечивающие свободу выбора книг и продуктивное чтение;
* наглядные пособия;
* аудиовизуальные средства и пособия для учителя.
Применение пособий из данного учебно-методического комплекта
позволяет также вовлечь родителей в активную читательскую деятельность,
делает процесс чтения занятием, объединяющим детей и взрослых, выступающих
в роли чутких и внимательных собеседников.
На основе знакомства с многообразными нравственными нормами,
представленными в литературных произведениях, дети учатся оценивать
персонажей. Организуя разнообразную деятельность с использованием книги,
являясь “посредником” между автором и ребенком - читателем, учитель
развивает познавательную сферу ребенка, раскрывает перед ним эстетические,
коммуникативные, информационные, прикладные возможности книги.
Учебно-методическое обеспечение программы:
1. Азбука. 1 кл. (авт. Н.А.Пряльникова)
2. Прописи. (авт. Н.А.Пряльникова)
3. Чтение и литература. Учебная хрестоматия., 1 кл., 2 кл., 3кл., 4
кл. (авт.
Н.А.Пряльникова).
4. Чтение и литература. Литературный задачник. 1 кл., 2 кл., 3 кл.,
4 кл. (авт.
Н.А.Пряльникова).
5. Читаем я и мама. Учебник-хрестоматия. 1 кл. (авт.
Н.А.Пряльникова).
6. Я расту. Учебник-задачник для тех, кто овладел букварь и хочет
научиться читать целыми словами и выразительно. Ч. 1.2., 1 кл. (авт.
Н.А.Пряльникова).
7. Я умею читать. Учебник-задачник для тех, кто пробует читать сам.
Ч.3., 1 кл. (авт. Н.А.Пряльникова).
8. Из детских книг. Учебник-хрестоматия. Ч.1,2. 2 кл. (авт.
Н.А.Пряльникова).
9. Почитай-ка. Учебник-задачник. Ч.1,2. 2 кл. (авт.
Н.А.Пряльникова).
10. Из детской литературы. Учебник-хрестоматия. Ч.1,2. 3 кл.
(авт.Н.А.Пряльникова).
11.Научусь-ка я читать. Учебник-задачник.Ч.1,2. 3 кл. (авт.
Н.А.Пряльникова).
12.Научусь-ка я читать. Учебник-задачник.Ч.4.,4 кл. (авт.
Н.А.Пряльникова).
13.Из детской литературы. Учебник-хрестоматия. Ч.3,4,5., ; кл.
(авт. Н.А.Пряльникова).
14.Читаем и играем. Пособие для организации творческой деятельности на
основе чтения книг. 1 кл. (авт. Н.А.Пряльникова).
15.Жаворонок. Библиотека уроков чтения. (Выпуски 1-6), 1,2 кл., (авт.
Н.А.Пряльникова).
16.Светлячок. Литературные игры и забавы. (авт.Н.А.Пряльникова).
17.Колобок. Литературные игры и забавы для учеников и учителей,
родителей и детей, для всех, кто любит сказки. (авт. Н.А.Пряльникова).
18.Почитаем и узнаем. Книга1., 2 кл. (авт. Н.А.Пряльникова).
19.Детская литература в начальной школе. Таблицы. (авт.
Н.А.Пряльникова).
20.Готовимся к уроком внеклассного чтения. Пособие для учителей
начальной школы. (авт. Н.А.Пряльникова).
Программа по чтению для 1-4 классов общеобразовательной школы Р.Н. Бунеева
и Е.В. Бунеевой.
Авторы программы по чтению для 1-4 классов общеобразовательной школы
Р.Н. и Е.В. Бунеевых ставят цель уроков в том, “чтобы научить детей читать
художественную литературу, подготовить к ее изучению в средней школы,
заложить основы формирования грамотного читателя, так и приемами понимания
прочитанного”.
Для достижения этой цели выдвигается ряд задач, решение которых обеспечит
не только формирование читательской самостоятельности, но и будет
способствовать развитию личности в целом, и, прежде всего, ее нравственных
качеств.
Средствами реализации поставленных задач авторы называют определение
тематики чтения, отбор и расположение текстов в учебных книгах.
Среди основных принципов отбора и расположения материала Р.Н. и Е.В.
Бунеевы называют монографический, позволяющий детям всесторонне
ознакомиться с творчеством писателей и поэтов, изучая их произведения.
Авторы программы связывали чтение с жизнью, стремились сделать чтение
детей с их вкусами, потребностями мотивированным. Посредством “сквозных”
персонажей и построения уроков в форме эвристической беседы.
Первоклассники учатся с мальчиком Петей Зайцевым, в которого
превратился заяц Пус, чтобы пойти в школу. Ребята познают окружающий мир
вместе с героем, учатся рассказывать, общаться, быть вежливыми, тактичными,
уважать чужое мнение.
Во втором классе уроки чтения становятся путешествием в сказку,
проводятся в форме игры, герои книги - второклассник Саша и домовой
Афанасий - большой любитель чтения, лучший помощник, рассказчик, советчик
для ребят.
Третьеклассники читают книгу вместе с новыми героями - девочкой
Настей и ее папой. Теплая атмосфера семьи, отношения детей и родителей
помогают учителю реализовать задачу введения учеников в мир разнообразных
по темам и жанрам произведений литературы, в т.ч. и “взрослой”, прочно
вошедшей в круг детского чтения.
В четвертом классе вниманию учеников предлагается путешествие в
историю детской литературы, совершенное профессором Н.А.Рождественским и
близнецами-школьниками Игорем и Ольгой. Учащиеся становятся свидетелями и
участниками диалога героев, учатся сравнивать, анализировать.
Программа состоит из 6 разделов, отражающих основные направления
работы:
* техника чтения;
* формирование приемов понимания прочитанного;
* развитие устной и письменной речи;
* практическое знакомство с теоретико-литературными понятиями;
* эстетическое переживание прочитанного, элементы литературоведческого
анализа текста.
Организовать работу с детской книгой авторы предлагают по действующей
программе “Внеклассное чтение”, подготовленной Н.Н.Светловской и
Н.А.Пряльниковой.
Программа по чтению Р.Н. и Е.В. Бунеевых разработана для средних
общеобразовательных учреждений, обеспечена книгами для чтения из серии
“свободный ум” и методическими рекомендациями для учителя.
Практическая творческая направленность, интересный учебный материал,
структура уроков - дискуссий дают возможность учителю, работающему по
данной программе, привлечь младших школьников к чтению, воспитать
внимательных, думающих над книгой юных читателей.
Учебно-методическое обеспечение программы:
1. Капельки солнца. Книга для чтения. 1 кл. (авт. Р.Н. Бунеев, Е.В.
Бунеева).
2. Маленькая дверь в большой мир. 2 кл. (авт. Р.Н. Бунеев, Е.В.
Бунеева).
3. В одном счастливом детстве. 3 кл. ( авт. Р.Н. Бунеев, Е.В.
Бунеева).
4. В океане света. 4 кл. (авт. Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева).
5. Методические рекомендации к учебникам для 1,2,3,4 кл. (авт. Р.Н.
Бунеев, Е.В. Бунеева).
Саплина Е. “Историческое образование в начальной школе.
Путешествие в историю”.
Главной задачей автор считает пробуждение интереса и уважения к
прошлому. Она сознательно отказалась от системного изложения истории, беря
за основу иную логику: “от близкого и понятного ребенку - вглубь времени и
вширь пространства”.
Краткое содержание курса представлено в виде следующих тем: “Я и мое
имя”, “Моя семья и родословная”, “Имя моего города”, “О чем могут
рассказать улицы и дома”, “Родословная вещей”, “Загадочные письмена”,
“История на монетах и гербах”, “Лента времени”, “Деяния людей в истории”,
“Знаменитые персонажи истории”, “Историческая картина жизни народов в
разные эпохи”.
История, как самостоятельный предмет, была включена и в
дидактическую систему развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.
В программе и книге Сухова В.В., Абдулаева Э.Н., Крылова В.В.,
Морозова А.Ю. “По следам прошлого. Книга для чтения в двух частях”
содержание курса представлено в разделах:
* “Хозяин планеты Земля”;
* “Первобытные люди”;
* “Государства Древнего мира”;
* “Средние века”;
* “Новое время”;
* “ХХ век”;
* “Заключение”.
Основной принцип построения содержания - тематический в сочетании с
историко-хронологическим. Такой подход является принципиально новым. Он
позволяет рассматривать определенные закономерности в развитии
человеческого общества и, вместе с тем, останавливается на конкретных
фактах мировой истории.
Курс строится в русле иной образовательной парадигмы: главное - не
факты, а понимание закономерностей становления человеческого общества,
отличия разных эпох. В рамках каждого раздела отбираются наиболее
актуальные, по мнению авторов, для детей данного возраста темы.
Анализ учебных программ показал, что далеко не все педагоги – составители
использовали художественно-историческую литературу для ознакомления детей с
мировой и Российской историей. Наиболее интересными программами по нашему
мнению являются: программа по литературе “Литература в начальной школе”
Л.В.Кутьевой и Саплина Е. “Историческое образование в начальной школе.
Путешествие в историю”. К предлагаемым ими темам существует большое
количество художественно-исторической литературы. Вопросы, затронутые в
этих программах, в значительной степени способны повлиять на развитие
нравственных качеств у детей младшего школьного возраста.
Все приведенные выше программы способствуют повышению интереса к
художественно-исторической литературе у детей младшего школьного возраста.
Позволяют приобщить детей к литературе как к искусству слова через введение
элементов литературоведческого анализа текстов, а также знакомят через
литературу с миром человеческих отношений. Наиболее полноценно решают
задачу формирования всесторонне развитой личности, что наиболее актуально
на современном этапе жизни общества.
Положительными аспектами, на наш взгляд, является еще и то, что
программа Р.Н.Бунеева предусматривает организацию самостоятельного
домашнего чтения детей. Главная особенность системы самостоятельного чтения
заключается в том, что дети читают "в рамках книги для чтения", то есть
другие рассказы авторов данного раздела. Так реализуется принцип целостного
восприятия художественного произведения. Урок по материалам домашнего
чтения проводится после окончания работы над каждым разделом. Отбор
произведений для этих уроков – индивидуальное дело учителя. Поэтому учитель
вправе ввести в учебный процесс мифы о Геракле, так как они способствуют
развитию нравственных качеств младших школьников.
Глава 2 Методологические основы экспериментальной работы.
2.1. Многообразие художественно – исторической литературы на основе
древнегреческих мифов и возможности её использования в нравственном
воспитании детей младшего школьного возраста.
Итак, чем же является миф, а вслед за ним - что можно назвать
мифологическими элементами?
Мифология как наука о мифах имеет богатую и продолжительную историю.
Первые попытки переосмысления мифологического материала были предприняты
еще в античности. Изучением мифов в разные периоды времени занимались:
Эвгемер, Вико, Шеллинг, Мюллер, Афанасьев, Потебня, Фрейзер, Леви-Строс,
Малиновский, Леви-Брюль, Кассирер, Фрейд, Юнг, Лосев, Топоров, Мелетинский,
Фрейденберг, Элиаде и многие другие. Но до настоящего времени так и не
оформилось единого общепринятого мнения о мифе. Безусловно, в трудах
исследователей существуют и точки соприкосновения. Отталкиваясь именно от
этих точек, нам представляется возможным выделить основные свойства и
признаки мифа.
Представители различных научных школ акцентируют внимание на разных
сторонах мифа. Так Рэглан ( Кембриджская ритуальная школа) определяет мифы
как ритуальные тексты, Кассирер ( представитель символической теории)
говорит о их символичности, Лосев ( теория мифопоэтизма) - на совпадение в
мифе общей идеи и чувственного образа, Афанасьев называет миф древнейшей
поэзией, Барт - коммуникативной системой. Существующие теории кратко
изложены в книге Мелетинского «Поэтика мифа».
Различные словари по-разному представляют понятие «миф». Наиболее четкое
определение, на наш взгляд, дает Литературный энциклопедический словарь:
«Мифы - создания коллективной общенародной фантазии, обобщенно отражающие
действительность в виде чувственно-конкретных персонификаций и одушевленных
существ, которые мыслятся реальными». В этом определении, пожалуй, и
присутствуют те общие основные положения, по которым сходится большинство
исследователей. Но, без сомнения, это определение не исчерпывает все
характеристики мифа.
В статье А.В.Гулыги перечислены так называемые «признаки мифа»:
1. Слияние реального и идеального (мысли и действия).
2. Бессознательный уровень мышления (овладевая смыслом мифа мы разрушаем
сам миф).
3. Синкретизм отражения (сюда входят: неразделенность субъекта и объекта,
отсутствие различий между естественным и сверхъестественным).
Фрейденберг отмечает сущностные характеристики мифа, давая ему
определение в своей книге «Миф и литература древности»: «Образное
представление в форме нескольких метафор, где нет нашей логической,
формально-логической каузальности и где вещь, пространство, время поняты
нерасчлененно и конкретно, где человек и мир субъектно-объектно едины, -
эту особую конструктивную систему образных представлений, когда она
выражена словами, мы называем мифом». Исходя из данного определения
становится понятным, что основные характеристики мифа вытекают из
особенностей мифологического мышления. Следуя трудам А.Ф.Лосева В.А.Марков
утверждает, что в мифологическом мышлении не различаются: объект и субъект,
вещь и ее свойства, имя и предмет, слово и действие, социум и космос,
человек и вселенная, естественное и сверхъестественное, а универсальным
принципом мифологического мышления является принцип партиципации («все есть
все», логика оборотничества). Мелетинский уверен, что мифологическое
мышление выражается в неотчетливом разделении субъекта и объекта, предмета
и знака, вещи и слова, существа и его имени, вещи и ее атрибутов,
единичного и множественного, пространственных и временных отношений,
происхождения и сущности.
В своих трудах разные исследователи отмечают следующие характеристики
мифа: сакрализация мифического «времени первотворения», в котором кроется
причина установившегося миропорядка (Элиаде); нерасчлененность образа и
значения (Потебня); всеобщее одушевление и персонализация (Лосев); тесная
связь с ритуалом; циклическая модель времени; метафорическая природа;
символическое значение (Мелетинский).
В статье «Об интерпретации мифа в литературе русского символизма» Г.
Шелогурова пытается сделать предварительные выводы относительно того, что
понимается под мифом в современной филологической науке:
1. Миф единогласно признается продуктом коллективного художественного
творчества.
2. Миф определяется неразличением плана выражения и плана содержания.
3. Миф рассматривается как универсальная модель для построения символов.
4. Мифы являются важнейшим источником сюжетов и образов во все времена
развития искусства.
5. Мифом может стать созданная автором «по законам художественной правды»
новая реальность, которая моделируется в соответствии с предполагаемыми
законами древнего сознания.
Нам кажется, сделанные автором статьи выводы касаются не всех
существенных сторон мифа. Во-первых, миф оперирует фантастическими
образами, воспринимаемыми как реальность либо реальными образами, которые
наделяются особым мифологическим значением. Во-вторых, необходимо отметить
особенности мифического времени и пространства: в мифе «время мыслится не
линейным, а замкнуто повторяющимся, любой из эпизодов цикла воспринимается
как многократно повторяющийся в прошлом и имеющий быть бесконечно
повторяться в будущем» (Лотман). В статье «О мифологическом коде сюжетных
текстов» Лотман также отмечает: «Циклическая структура мифического времени
и многослойный изоморфизм пространства приводят к тому, что любая точка
мифологического пространства и находящийся в ней действователь обладает
тождественными им проявлениями в изоморфных им участках других уровней ...
мифологическое пространство обнаруживает топологические свойства: подобное
оказывается тем же самым». В связи с таким циклическим построением понятия
начала и конца оказываются не присущими мифу; смерть не означает первого, а
рождение второго. Мелетинский добавляет, что мифическое время - это
правремя до начала исторического отсчета времени, время первотворения,
откровения в снах. Фрейденберг говорит также об особенностях
мифологического образа: «Для мифологического образа характерна
безкачественность представлений, так называемый полисемантизм, т.е.
смысловое тождество образов». Наконец, в-третьих, миф выполняет особые
функции, основными из которых (по мнению большинства ученых) являются:
утверждение природной и социальной солидарности, познавательная и
объяснительная функции (построение логической модели для разрешения некоего
противоречия).
Что же исходя из этого можно назвать мифологическими элементами?
Как отмечено в Литературном энциклопедическом словаре, изучение
мифологии в литературе затрудняется тем, что общеобразовательное
определение границ мифологии не установилось. Мифологические элементы не
ограничиваются мифологическими персонажами. Именно структура мифа отличает
его от всех других продуктов человеческой фантазии. Следовательно именно
структура определяет принадлежность некоторых элементов произведения к
мифологическим. Таким образом, мифологическим элементом может быть и нечто
реальное, интерпретированное особым образом (битва, болезнь, вода, земля,
предки, числа и пр.) Как выразился Р. Барт: «Мифом может быть все». Работы,
связанные с мифами современного мира - тому подтверждение. В круге
мифологических элементов необходимо также упомянуть мотивы связанные с
архетипами мифотворческого мышления. В статье Маркова «Литература и миф:
проблема архетипов» дается их определение как «первичных, исторически
уловимых или неосознаваемых идей, понятий, образов, символов, прототипов,
конструкций, матриц и т.п., которые составляют своеобразный «нулевой цикл»
и одновременно «арматуру» всего универсума человеческой культуры». Марков
выделяет три модальности архетипов:
1. Архетипы парадигмальные, т.е. образцы для подражания, программы
поведения с помощью которых человеческое сознание освобождается от «ужаса
истории».
2. Юнговские архетипы как структуры коллективного бессознательного, в
которых контролируются основные мыслительные интенции человека. Статус
архетипов имеют мифические персонажи, первобытные «стихии», астральные
знаки, геометрические фигуры, образцы поведения, ритуалы и ритмы,
архаические сюжеты и др.
3. Архетипы «физикалистские». Они отражают единство структур космических и
ментально-психических, понятийных и художественно-образных.
Е.М. Мелетинский включает в круг мифологических элементов очеловечивание
природы и всего неживого, приписывание мифическим предкам свойств животных,
т.е. представления, порожденные особенностями мифопоэтического мышления.
Говоря о мифологических элементах, необходимо обратить внимание и на
исторические элементы в некоторых произведениях. В частности у Брюсова
исторические личности и события предстают в художественном тексте,
наделенные чертами мифических персонажей, а элементы истории несут те же
функции, что и мифологические элементы. Наше мнение подтверждается словами
М.Элиаде. Мирча Элиаде отмечает «одну из важнейших характеристик мифа,
которая заключается в создании типичных моделей для всего общества»,
признавая «общую человеческую тенденцию...выставлять в качестве примера
историю одной человеческой жизни и превращать исторический персонаж в
архетип». Справедливость этого высказывания по отношению к некоторым
стихотворениям Брюсова будет доказана в практической части работы. Элиаде
приводит в пример образ Дон Жуана, который возникает в творчестве многих
писателей (в том числе и у Брюсова) в разных трактовках: как политический
или военный герой, незадачливый любовник, циник, нигилист, меланхолический
поэт и т.д. Элиаде утверждает, что все эти модели продолжают нести
мифологические традиции, которые их топические формы раскрывают в
мифическом поведении. «Копирование этих архетипов выдает определенную
неудовлетворенность своей собственной личной историей. Смутную
попытку...снова очутиться в том или ином Великом Времени» (это является
одной из причин обращения писателей к мифологическим элементам в своих
произведениях). Сведения о процессе мифологизации истории закреплены даже в
Литературном словаре, где наряду с этим утверждается возможность и
обратного процесса - историзации мифа. Не удивительно, что еще во времена
античности возникла так называемая эвгемерическая трактовка мифа,
объясняющая появление мифических героев обожествлением исторических
персонажей. Барт также считает, что «...мифология обязательно зиждется на
историческом основании...». Показательно в этом отношении и высказывание
А.Л. Григорьева о том, что мифы у Брюсова «историчны и подразумевают
сознание поэтом своей связи с историей человечества». В связи с
вышесказанным нам кажется возможным не выделять исторические реалии из
круга мифологических элементов, а причислив к кругу мифологизированных
исторических элементов исследовать вместе с ними.
Миф, использованный писателем в произведении приобретает новые черты и
значения. Авторское мышление накладывается на мышление мифопоэтическое,
рождая по сути новый миф, несколько отличный от своего прототипа. Именно в
«разнице» между первичным и вторичным («авторским мифом») кроется, по
нашему мнению, заложенный писателем смысл, подтекст, ради выражения
которого автор воспользовался формой мифа. Чтобы «вычислить» глубинные
смыслы и значения, заложенные авторским мышлением или его подсознанием,
необходимо знать, каким образом может отражаться в произведении
мифологический элемент.
В статье «Мифы» в Литературном энциклопедическом словаре названо 6 типов
художественного мифологизма:
« 1. Создание своей оригинальной системы мифологем.
2. Воссоздание глубинных мифо-синкретических структур мышления (нарушение
причинно-следственных связей, причудливое совмещение разных имен и
пространств, двойничество, оборотничество персонажей), которые должны
обнаружить до- или сверхлогическую основу бытия.
2. Реконструкция древних мифологических сюжетов, интерпретированных с долей
вольного осовременивания.
3. Введение отдельных мифологических мотивов и персонажей в ткань
реалистического повествования, обогащение конкретно-исторических образов
универсальными смыслами и аналогиями.
4. Воспроизведение таких фольклорных и этнических пластов национального
бытия и сознания, где еще живы элементы мифологического миросозерцания.
5. Притчеобразность, лирико-философская медитация, ориентированная на
архетипические константы человеческого и природного бытия: дом, хлеб,
дорога ,вода, очаг, гора, детство, старость, любовь, болезнь, смерть и
т.п.»
В книге «Поэтика мифа» Мелетинский говорит о двух типах отношения
литературы 17-20 вв. к мифологии:
1. Сознательный отказ от традиционного сюжета и «топики» ради
окончательного перехода от средневекового «символизма» к «подражанию
природе», к отражению действительности в адекватных жизненных формах.
2. Попытки сознательного совершенно неформального, нетрадиционного
использования мифа (не формы, а его духа), порой приобретающие характер
самостоятельного поэтического мифотворчества.
Третий вариант классификации представляет Шелогурова. В рамках русского
символизма она выделяет два основных подхода к использованию мифов:
1. Использование писателем традиционных мифологических сюжетов и образов,
стремление достичь сходства ситуаций литературного произведения с
известными мифологическими.
2. Попытка моделирования действительности по законам мифологического
мышления.
Изложенные выше точки зрения помогут нам в процессе выявления
мифологических элементов в конкретных текстах.
Однако, не следует забывать, что мы изучаем миф в связи с его
использованием в произведениях символических. Е.М.Мелетинский справедливо
утверждает, что «мифологизм - характерное явление литературы 20 века и как
художественный прием, и как стоящее за ним мироощущение». Обращение
символистов к мифу отнюдь не является случайностью. Каковы же причины столь
широкого использования мифологии представителями данной литературной школы?
Это обусловлено, во-первых, тесной диалектической взаимосвязью мифа и
символа. На нее указывают многие исследователи.
В начале рассмотрим, что понимают символисты под термином «символ».
Определению понятия «символ» много внимания уделил Андрей Белый. В книге
Белого «Символизм как миропонимание» встречаем высказывание о трех
характерных чертах символа:
1. Символ отражает действительность.
2. Символ - это образ, видоизмененный переживанием.
3. Форма художественного образа неотделима от содержания.
Белый представляет символ как триаду «авс», где а - неделимое творческое
единство, в котором сочетаются: в - образ природы, воплощенный в звуке,
краске, слове; с - переживание, свободно располагающее материал звуков,
красок, слов, чтобы этот материал всецело выразил переживание.
Брюсов отмечает, что символ выражает то, что нельзя просто «изречь».
«Символ - намек, отправляясь от которого сознание читателя должно
самостоятельно прийти к тем же «неизреченным» идеям, от которых отправлялся
автор».
Итак, основные свойства символа:
1. особая структура: нераздельное единство образа и значения (т.е. формы и
содержания)
2. символ выражает нечто смутное, многозначное, «неизобразимое»,
относящееся к области чувствования, к области вечного и истинного, некое
идеальное содержание.
Такие выводы подтверждаются трудами исследователей. В частности Ермилова
дает такое определение символу в понимании символистов: «Символ - образ,
который должен выразить одновременно и всю полноту конкретного,
материального смысла явлений, и уходящий далеко по «вертикали» - вверх и
вглубь - идеальный смысл тех же явлений». В главе «К понятию «символ»
вышеназванной монографии справедливо отмечено, что символ является
неразложимым единством двух планов бытия (реального и идеального), лишенным
оттенка переносного смысла. Кроме того, символ - признание за образом
невыраженного содержания. В монографии приводятся слова Е.И.Кириченко,
сказанные о символе: «Предмет, мотив есть то, что он есть, и одновременно
знак иного содержания, всеобщего и вечного. Внешнее и внутреннее, видимое и
незримое неразрывны».
Сарычев подчеркивает, что символ - соединение разнородного в одно.
«Символ - соединение двух порядков последовательностей: последовательности
образов и последовательности переживаний, вызывающих образ». Сарычев также
считает, что символ всегда отражает действительность. В Литературном
энциклопедическом словаре встречаем высказывание о том, что категория
символа указывает на выход образа за собственные пределы, на присутствие
смысла, нераздельно слитого с образом, но ему не тождественного. В
Философской энциклопедии - определение символа как неразвернутого знака.
Теперь мы легко можем установить взаимосвязь между символом и мифом. Во-
первых, структурную. Именно строение в первую очередь сближает символ и
миф. Сами символисты акцентировали на этом внимание. Брюсов в статье «Смысл
современной поэзии» утверждает, что большая часть мифов построена по
принципу символа, мало того иные символисты даже любили называть свою
поэзию «мифотворчеством», созданием новых мифов.
Говоря о мифе, мы отмечали нераздельность в нем формы и содержания, то же
наблюдается и в символе: образ и значение, форма и содержание неразрывны. В
Литературном энциклопедическом словаре находим тому подтверждение:
«...мифический образ...содержательная форма, находящаяся в органическом
единстве со своим содержанием, - символ». Лосев также подчеркивает, что миф
не схема или аллегория, а символ, в котором встречающиеся два плана бытия
неразличимы и осуществляется не смысловое, а вещественное, реальное
тождество идеи и вещи.
Известно высказывание Барта о том, что миф разрабатывает вторичную
семиологическую систему, не желая ни раскрыть, ни ликвидировать понятие, он
его натурализует. Символ у символистов, с его «верностью земле», также
натурализует понятие, в котором, однако, смысл не исчерпывается самой
«вещественностью». Леви-Строс считает, что именно своей неизменной
структурой миф выполняет свою символическую функцию. Известно также
множество высказываний, сближающих понятия символ и миф, указывающих на
символическое значение мифа. Подобное встречаем у Кассирера, трактующего
миф как замкнутую символическую систему (миф - символическая форма,
посредством которой человек упорядочивает окружающий его хаос); вообще
символическая школа трактовала мифы как символы, в которых древние жрецы
запрятали свою мудрость; Барт в своих работах по мифологии утверждает, что
миф имеет символическое значение; Мелетинский, говоря о литературе
двадцатого века, замечает, что мифология в ней воспринимается как
прелогическая символическая система, отмечая тем самым, что мифология
исконно символична.
Связь мифа и символа усматривается нами и в самих функциях мифа и
символа: миф и символ передают чувства, то, что нельзя «изречь».
Подтверждение тому находим у Барта: «...в мифическом понятии заключается
лишь смутное знание, образуемое из неопределенно-рыхлых ассоциаций», то же
справедливо можно отнести и к символу; «...обыкновенно миф предпочитает
работать с помощью скудных образов, где смысл уже достаточно обезжирен и
препарирован для значения, - таковы, например, карикатуры, пародии, символы
и т.д.».
Если рассматривать миф и символ с точки зрения соотношения в них общего и
единичного - тоже можно найти сходство. По мнению Шеллинга, мифология
создает в особенном всю божественность общего, символ же - это синтез с
полной неразличимостью общего и особенного в особенном.
Последний пункт сходства объясняет все предыдущие: миф и символ связаны
не только структурно, семантически, функционально, но и генетически. Многие
исследователи обращали на это свое внимание. Например, Потебня говорит о
метафорической (символической) природе мифа, Сарычев утверждает: «Символ
неизбежно приводит к мифу, миф вырастает из символа. Символическое
искусство обязательно искусство мифотворческое», Ильев также соглашается с
тем, что символизм мифологии изначален: «Миф прорастает из символа. Символ
- ядро мифа. Эмблематический ряд не только ведет читателя к символу, но и
творит миф, опираясь на подсознание читателя». Этого же мнения
придерживаются сами символисты: «В круге искусства символического символ
естественно раскрывается как потенция и зародыш мифа. Органический ход
развития превращает символизм в мифотворчество» (В. Иванов). Природа
символа и мифа одна - это субъективное переживание реальной
действительности. Такая тесная природная взаимосвязь не может не привести к
функциональной зависимости символа и мифа: только в процессе развертывания
символического ряда реализуется миф, но символ может осуществиться только в
русле мифа. Из этого следует, что «в искусстве символизма категория символа
и мифа - две универсальные категории, без которых немыслимы...конкретные
произведения».
Глубинное сходство мифа и символа привело даже к утверждению (см.
Литературный энциклопедический словарь), что существует опасность полного
размывания границ между мифом и символом.
Тем не менее границы между мифом и символом пока существуют. Мифический
образ не означает нечто, он есть это «нечто», символ же несет в себе
знаковость, следовательно, нечто означает. Именно условный характер символа
отличает его от мифа. Идейно-образная сторона символа связана с
изображаемой предметностью только в отношении смысла, а не
субстанционально. Миф вещественно отождествляет отображение и отображаемую
в нем действительность. Этой точки зрения придерживается такой авторитетный
ученый как Лосев: «...все феноменально и условно трактованное в аллегории,
метафоре, символе, становится в мифе действительностью в буквальном смысле
слова...»
Вторая причина, по которой символисты используют миф, своими корнями
уходит глубоко в философию символизма как миропонимания. Одной из ведущих
идей символистов является идея всеединства (почерпнутая в философии Вл.
Соловьева). Под «всеединством» у символистов подразумевалось «братское
общение, непрерывный духовно-прибыльный обмен, осуществление «истинной
жизни» в «другом как в себе». Посредником такого братского общения между
символистами и народом являлся миф. Символисты хорошо осознавали
оторванность культурного слоя от народа и пытались преодолеть ее. Их мечтой
было создание народной символической поэзии. Наверное поэтому символ
заговорил о «неличном», в том числе о начале «соборном», о приобщении к
народной душе, а миф, диалектически связанный с символом и близкий народу,
стал орудием этого приобщения. Попытки учиться у народа истинам
иррационального познания (мы уже говорили о том, что миф способен выражать
заложенные в коллективном подсознании «идеи») тоже существовали. Например,
Вячеслав Иванов в свое время выдвинул практическую программу мифотворчества
и возрождения «органического» народного мироощущения с помощью
мистериального творчества. Таким образом, ясно, что миф становится как бы
связующим звеном: во-первых, между поэтом и народом (ведь «важнейшая
функция мифа и ритуала состоит в приобщении индивида к социуму, во
включение его в общий круговорот жизни...»); во-вторых, между народом и
поэзией («народ именно через миф становится создателем искусства»). В этом
как раз и заключается тот духовно-прибыльный обмен, о котором мечтают
символисты, в этом должна была отчасти проявиться идея «всеединства» Вл.
Соловьева.
Использование мифа также обусловлено стремлением символистов выйти за
социально-исторические и пространственно-временные рамки ради выявления
общечеловеческого содержания. Переосмысливая события недавнего прошлого
Брюсов в статье «Вчера, сегодня и завтра русской поэзии» пишет о том, что
стремление символистов к идеям «общечеловеческим в период расцвета
углубляло и усложняло эту поэзию». Символисты пользуются мифом как способом
выражения своих идей, подобно тому как мифы были способом выражения идей в
эпоху «детства человечества» (миф как своего рода иероглифический язык).
Позиция Брюсова касательно данного вопроса совпадает с позицией символистов
в целом. Следует отметить, что Брюсов в ранние периоды творчества видел
назначение поэзии в «исследовании тайн человеческого духа», а позднее
заявлял, что она должна «сознательно стать выразителем переживаний
коллективных». С этой точки зрения миф используется как инструмент, с
помощью которого поэт проникает в историю человеческого духа, он же (миф)
является выражением коллективных переживаний. Миф близок Брюсову и как
своеобразная модель мира. Говоря о задачах искусства в статье «О
искусстве», Брюсов провозглашает: «Пусть как к цели художник стремится к
тому, чтобы воссоздать весь мир в своем истолковании».
Миф у символистов тесно связан с современностью. Мир архаики и мир
цивилизации объясняют друг друга. Брюсов отмечает умение символистов
«художественно воплощать вопросы современности в фигурах истории и в
образах народных сказаний (мифы)» (заметим, что здесь Брюсов не видит
функционального отличия между мифологическими и историческими элементами;
это еще раз подтверждает наше мнение о возможности рассматривать элементы
истории не вычленяя их из элементов мифологии). Воплощая вопросы
современности в фигурах истории и мифологии, символисты преследуют
несколько целей:
1. Найти образец утерянной гармонии (согласно Элиаде одна из функций мифа -
установить пример, достойный подражания).
2. Миф как живая память о прошлом способен излечить недуги современности.
«...мифология способствует преобразованию мира...», - утверждает Барт. По
всей видимости, символисты придерживаются той же точки зрения.
Посредством воссоздания мифа в своем сознании современный человек,
представитель «бестрепетных» времен, может убедиться, какая здоровая,
полная жизни, первозданная почва скрывается под густым слоем его
«цивилизации». В прообразах прошлого символисты видели будущее
человечества. Представление о терапевтической силе памяти характерно для
мифологического мышления. Элиаде говорит о том, что «исцеление», а
следовательно, и решение проблемы бытия, становится возможным через
память об изначальном действии о том, что произошло в начале». Ермилова
говорит о восприятии символистами культуры как «живого наследия,
способствующего переживанию событий прошлого как насущных проблем
сегодняшнего дня, чреватых событиями будущего». Символисты обращаются к
мифологизированию в поисках жизнестроительных мифов современности.
Мелетинский отмечает, что мифотворчество 20 века используется как
«средство обновления культуры и человека». Говоря об этом, мы
приближаемся к третьей причине использования мифа. Миф помогает
современному человеку выйти из рамок личного, встать над условным и
частным и принять абсолютные и универсальные ценности. Стоит заметить,
что «вспоминательная» тенденция была характерной чертой культуры 20 века
в целом. Она заключалась в «открытиях» старого, в утверждении культуры
как суммы достигнутых человечеством в разной мере и в разных формах
воплощенных истин. В связи с этим вполне закономерным выглядит
предположение, что существовали истины в форме мифологии. «Искусство
должно видеть Вечное», - говорит Белый. «В искусстве есть неизменность и
бессмертие...», - присоединяется Брюсов. И если в мифе сохраняется это
«неизменное» и «бессмертное», то просто необходимо привнести его в
поэзию, иначе она рискует встать на путь служения преходящим ценностям.
Использование мифа - это также и поиск «нового» в «старом», его
переосмысление: «...в этом порыве создать новое отношение к
действительности путем пересмотра серии забытых миросозерцаний -
вся...будущность...нового искусства...» (А. Белый). Мелетинский отмечает
«сознательное обращение к мифологии писателей 20 века обычно как к
инструменту художественной организации материала и средству выражения
неких «вечных» психологических начал или хотя бы стойких национальных
культурных моделей». В произведениях символистов миф как вечно живое
начало способствует утверждению личности в вечности.
3. Последнее замечание связано с именем Топорова, который определяет
мифологизацию как «создание наиболее семантически богатых, энергетичных и
имеющих силу примера образов действительности».
Теперь нам кажется возможным определить функции мифа в символических
произведениях:
1. Миф используется символистами в качестве средства для создания
символов.
2. С помощью мифа становится возможным выражение некоторых дополнительных
идей в произведении.
3. Миф является средством обобщения литературного материала.
4. В некоторых случаях символисты прибегают к мифу как к художественному
приему.
5. Миф выполняет роль наглядного, богатого значениями примера.
6. Исходя из вышеперечисленного миф не может не выполнять структурирующей
функции (Мелетинский: «Мифологизм стал инструментом структурирования
повествования (с помощью мифологической символики)»).
2.2 Особенности восприятия произведений художественно-исторической
литературы детьми младшего школьного возраста.
Прежде чем анализировать содержание и организацию ознакомления с
древнегреческой мифологией детей младшего школьного возраста, необходимо
рассмотреть этапы формирования детей-читателей и особенности восприятия ими
литературных произведений.
Воспитание читателя начинается в дошкольном возрасте, когда
закладываются “основы эстетического восприятия, эстетических чувств и
эмоций, создающие фундамент для литературного образования”.
Рассматривая особенности восприятия литературных произведений Л.М.
Гурович, Л.Б.Береговая и В.И.Логинова отмечают, что понимание
художественного произведения детьми дошкольного возраста тесно
взаимосвязано с жизненным опытом ребенка. Если литературные ситуации
отличны от непосредственных личных впечатлений детей, они могут быть ими
неверно поняты. Поэтому при работе с детьми этого возраста широко
используются иллюстрации к тексту.
Н.Н.Светловская выделяет ведущую закономерность, регулирующую
включение младших школьников в чтение как речевую коммуникативную
деятельность. Она представляет собой подчинение детского чтения соблюдению
трех аспектов подготовки младших школьников к самостоятельной деятельности
в мире книг - это аспект раскодирования текста, аспект понимания
прочитанного и аспект постижения значимости книги для читателя,
необходимости сознательно выбирать и самостоятельно читать книги.
Развивая и совершенствуя систему дел, в которых дети-читатели получают
возможность упражняться в нравственных поступках, учитель сталкивается с
проблемой взаимосвязи чтения и общего развития ребенка. К.Д.Ушинский в
работе “Человек как предмет воспитания” впервые в педагогике обратил
внимание на эту связь.
Как известно, произведения искусства воздействуют на личность в
целом, а не только на ее отдельные стороны. З.Н.Романовская отмечает, что
“никакая другая отрасль знания не в силах раскрыть столь ярко и образно
внутренний мир человека в его динамике, как художественная литература”.
Нравственный урок, который маленький читатель извлекает из
прочитанного, обогащает его только в том случае, если усваивается как нечто
личное, пережитое самим собой, а не отстраненное нравоучение.
Размышляя о нравственном воспитании учащихся средствами
художественной литературы, русские методисты В. и Ц. Балталон писали, что
“Нравственное воспитание детей совсем не достигается путем рассуждения с
ними о морали и добродетели...
Нравственно воспитательная задача при прочтении таких рассказов
состоит в том, чтобы заставить детей насколько можно живее и полнее
переживать нравственные настроения, чувства и поступки изображаемых лиц.
Если эти нравственно-эмоциональные состояния пережиты в воображении детей,
то воспитательная цель уже достигнута даже в том случае, если бы после
чтения не последовало никакой беседы на моральную тему».
Изменения, происходящие в душе читателя после прочтения
художественного произведения, названные Л.С.Выготским “моральным
последствием искусства” обнаруживаются в некоторой внутренней проясненности
душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно,
в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности, “сил
морального поведения”.
Как известно, воздействие литературы на развитие личности
осуществляется через восприятие. В психологической литературе термин
“восприятие” понимается как “целостное отражение предметов, ситуаций и
событий, возникающее при непосредственном воздействии физических
раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с
процессами ощущения, восприятия обеспечивает непосредственно-чувственную
ориентировку в окружающем мире”.
Рассматривая постижение художественного произведения, Т.Д.Полозова
указывает об эстетическом восприятии, называя его универсальной
человеческой способностью. “Она выражает и проявляет не только
специфические качества, характеризующие конкретную реакцию личности на
факты искусства и реальной жизни, но и потенциальную творческую перспективу
ее общего развития”.
Эффективность нравственного воспитания зависит от системы методов и
приемов, способствующих глубокому и эмоциональному усвоению младшими
школьниками литературно-художественного произведения.
Для выбора методов и приемов работы с художественно-исторической
литературой необходим учет психологических возможностей и особенностей
усвоения исторических знаний младшими школьниками.
Необходимо отметить, что психологические процессы младших школьников
характеризуются динамичностью: “запоминание и запечатление превращается в
деятельность заучивания, восприятие - целенаправленного и организованного
наблюдения, мышление приобретает формы связного логического рассуждения”.
Младшим школьникам присущи особенности протекания психологических
процессов, без учета которых невозможно правильно организовать
педагогический процесс усвоения исторического опыта предшествующих
поколений. Для них характерна свежесть, эмоциональность, но малая
диффиренцированность восприятия, неумение проводить целенаправленный анализ
наблюдаемого, выделять главное, существенное в воспринятом, организовать
процесс систематического наблюдения.
Психологи отмечают слабость, неустойчивость внимания. Лучше развито
непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое,
наглядное, внимание к второстепенным деталям.
Преимущественное значение имеет и наглядная, образная память. Дети
младшего школьного возраста не умеют еще достаточно хорошо перерабатывать
материал логически. Не умея выделить существенное, расчленить текст,
составить общую схему материала, дети заучивают текст дословно.
Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и
частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент
фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего,
более глубокого усвоения системы исторических знаний.
Воображение живое, яркое, с характерными чертами необузданной
фантазии. Постепенно развивается воссоздающее воображение (что особенно
важно для изучения истории), оно становится более реалистичным.
Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого
опыта ребенок может создать необходимые образы.
Необходимо отметить новый характер интересов: в играх младших
школьников появляются исторические лица и события общественной жизни.
Основой этого интереса - вопрос “как было раньше?”. Старинные вещи,
рассказы взрослых, кино- и видеофильмы о прошлом вызывают интерес, будят
воображение.
Ребенка младшего школьного возраста интересует история своей семьи,
города, улицы. Появляется осознание себя как социального существа, своего
места в системе общественных отношений, в социальных ролях “ученик”,
“одноклассник”...
Особенностями восприятия исторического материала младшими школьниками
являются:
* модернизация исторического материала. Младшие школьники нередко
используют при характеристике прошлого современные представления (вместо
винтовок учащиеся используют термин “ружья”; говорят о рюкзаках, а не о
котомках; подвалах - а не о крестьянских избах и т.д.);
* односторонний подход к оценке исторического события, явления,
исторического деятеля. Младшим школьникам присуще размежевание доброго и
злого; хорошего и плохого; справедливого и несправедливого. Дети проводят
резкое разграничение: “наши - не наши”; “мы - они”; “свои - не свои”;
* обобщение единичных фактов. Учащимся младшего школьного возраста иногда
свойственно стремление строить обобщение на основе единичного факта. Эта
особенность не только психологического порядка, но и следствие
недостаточной осведомленности школьников по истории. На уроках учитель
должен помочь школьникам делать обобщения;
* склонность к заучиванию материала. При заучивании не бывает достаточно
глубокого усвоения материала. Необходимы задания, требующие размышления,
творческого воображения;
* неустойчивость внимания, рассеянность, стремление отвлечься у отдельных
школьников можно объяснить однообразием приемов, которыми пользуются
учителя, ведущие урок, а также сложность материала
Свойственная ребенку дошкольного и младшего школьного возраста
способность персонифицироваться, т.е. умение вставать на место того или
иного персонажа произведения, наиболее ярко проявляется в игре.
Раскрепощенность, фантазия, яркие эмоции, возникающие у ребенка в игровой
деятельности, помогают ему исполнять любую роль, а, следовательно,
проникать в мир художественных образов, созданных писателем.
Для того, чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал
эстетическому отношению к действительности и самому себе необходимо
“опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности
персонифицировать себя в образах и ступать в диалог с создателем образов”.
З.И.Романовская отмечает, что особый вид деятельности, которым
является восприятие художественного произведения, “надо рассматривать как
длительный, постоянно расширяющийся и углубляющийся процесс, в котором
отражаются развитие, духовный рост читателя”. В исследовании
З.И.Романовской, посвященном особенностям восприятия и понимания младших
школьников художественных произведений, критерием полноценности протекания
этих процессов выступает уровень понимания и восприятия образной
конкретности и образного обобщения, представляющих единство в
художественном произведении.
Наивно-реалистическое восприятие, свойственное дошкольникам,
динамично, способно совершенствоваться в процессе обучения. Было выделено 4
основных уровня восприятия и понимания литературы младшими школьниками:
1. репродуктивный, имеющий два подуровня: фрагментарный и сюжетно-
логический;
2. эмоционально-сюжетный;
3. интуитивно-художественный;
4. элементарный осознанно-художественный.
Данные уровни отличаются качественными изменениями в понимании
художественных произведений, показывают динамику восприятия, не зависящую
от возраста школьников. Характеризуя каждый уровень, З.И.Романовская
отмечает, что репродуктивный уровень “отражает усвоение содержания сюжетно-
событийной стороны произведения без творческой переработки воспринятого и
без проникновения”. Дети усваивают фабулу произведения, запоминая
последовательность событий в нем.
Помимо восприятия на этом уровне явилась критерием выделения в нем
двух подуровней. Первый - фрагментарный - присущ слабо читающим детям,
особенно первоклассникам. Плохо владея техникой чтения, ребенок с трудом
усваивает содержание произведений, обращает внимание лишь на отдельных
героев, запоминающиеся эпизоды, не связывая их в единое целое.
Второй подуровень - сюжетно-логический - характеризуется более полным
восприятием произведения, результатом которого является попытка детей
детально запомнить и подробно пересказать содержание прочитанного.
Эмоционально-сюжетный уровень восприятия характеризуется личностным
отношением к героям, сопереживанием и особой эмоциональностью, позволяющей
всей личности школьника активно включаться в восприятие.
Интуитивно-художественный уровень проявляется в полносте и
самостоятельности восприятия произведения, в интуитивном выборе в
произведении понравившихся фрагментов, стремлении осмыслить их
художественное содержание и высказать свое отношение к произведению в
целом.
Элементарный осознанно-художественный уровень был назван целостно-
аналитическим. На этом этапе детям приходит понимание качества
художественного изображения, его образной стороны, стремление оценить
достоинства и недостатки произведения. “На этой основе у школьников
происходит перестановка акцентов в структуре художественного восприятия -
на первый план выдвигается наряду с познавательным аспектом, наблюдением за
развертывающимися действиями, как в ответах 1 и 2 уровней, движение к
пониманию сущности художественного произведения, формированию
художественного образа, в восприятии и понимании которого проявляются
элементы анализа и синтеза”.
Восхождение учащихся к полноценному восприятию художественных
произведений является глубоко индивидуальным для каждого ребенка и
обусловлено особенностями развития волевой, интеллектуальной и
эмоциональной сферы личности в процессе ее восприятия.
2.3 Методы и приемы работы с детской книгой по формированию нравственных
представлений у младших школьников.
Опираясь на знание этапов формирования учащихся - читателей и
особенностей эстетического восприятия или литературных произведений,
организуется чтение художественно-исторической литературы для младших
школьников.
Специфические цели учебно-воспитательной работы в чтении
художественной литературы направлены на обеспечение знакомства учащихся с
разнообразными детскими книгами, освоение детьми общих свойств и
закономерностей, по которым группируют книги, овладение различными видами
деятельности с доступными книгами, что, в конечном счете, обеспечивает
возможность каждому ученику определить свой круг чтения.
Для методики начального обучения истории предлагается следующая
классификация методов:
1. метод устного изложения исторических знаний (рассказ учителя,
объяснение, сообщение учителя, беседа);
2. метод работы с печатным словом (объяснительное чтение материала);
3. метод наглядного обучения.
В процессе начального обучения истории до минимума сокращаются
информационно-репродуктивные методы, используя их лишь в тех случаях, когда
у учащихся отсутствует база для организации конструктивной мыслительной
деятельности, или в силу сложности материала.
Один и тот же материал может быть изучен разными методами (приемами)
и их сочетаниями. Главное в современной школе - установка на максимальное
развитие самостоятельности учащихся, на диалогичность учебного процесса.
Учитывается также принцип педагогической целесообразности. Например,
выразительное чтение имеет важное значение на этапе первоначального
восприятия текста, чтение с комментариями позволяет привлечь внимание к тем
сторонам произведения, которые при самостоятельном чтении не могут быть в
достаточной степени восприняты и поняты учащимися.
Беседа особенно плодотворна в том случае, когда в ходе ее не только
воспроизводится прочитанное, но стимулирует размышление учащихся,
сопоставление фактов и т.д.
В практике обучения младших школьников используется самостоятельная
работа учащихся по заданиям учителя: анализ текста художественно-
исторической литературы входящих и не входящих в программу. В процессе
урока по пропедевтическому курсу учащиеся наблюдают, сравнивают,
классифицируют, группируют, делают выводы, выявляют закономерности,
выполняют творческие задания.
Действия с учебным материалом должны носить преобразующий характер.
На уроках учащимся нужно создать такие условия, при которых предлагаемые
материалы и
задания выходят за рамки общепринятой учебной программы и содержат нечто
новое и оригинальное.
Доминирующими методами на уроках преподавания пропедевтического курса
истории являются эвристические методы: решение познавательных задач,
выполнение заданий, проблемное изложение, эвристическая беседа и т.д. Во
втором классе можно обучать детей исследовательскому методу. Желательно
проводить уроки в основном в игровой форме с опорой на базовые знания
учащихся. Большое внимание на уроках уделяется образности, занимательности,
наполненности практической деятельностью.
Только на основе такого выбора методов обучения с учетом психолого-
возрастных учебных возможностей и особенностей детей младшего школьного
возраста вероятно приблизиться к решению стоящих перед курсом задач
развивающего обучения.
Нужна активная мыслительная деятельность, самостоятельное
продумывание фактов, поступков людей и последующая их оценка. Поэтому в
учебный процесс включаются вопросы типа: а как бы вы поступили на месте
данного исторического литературного персонажа.
Эффективным приемом нравственного воспитания являются специально
составленные познавательные задачи. В ходе их решения младшие школьники
применяют известные им нравственные понятия при рассмотрении поступков
исторических деятелей, выражая свое личное отношение к ним.
Как правило, ход познания нового материала на уроках традиционно
организуется “от учителя”. Такой путь облегчает познание, но менее
эффективен для развития детей. Необходим другой путь познания - от
учеников. В данном случае на развитие учащихся влияет только их интенсивная
самостоятельная деятельность, связанная с эмоциональной сферой. “Идти от
детей” в процессе познания означает организовать и направлять их поиск, то
есть вести учеников в их коллективном творческом поиске.
Вопросно-ответный метод опроса на уроках приемлем лишь с адаптацией к
младшим школьникам, так как он сковывает мыслительную деятельность ребенка.
При такой организации опроса важно ставить вопросы в общем виде, чтобы
пробудить самостоятельность мысли учащихся, а не заставлять их лишь
напрягать память.
Активизации мыслительной деятельности деятельности младших школьников
также способствуют:
* вопросы, в которых сталкиваются противоречия;
* вопросы, требующие установления сходства и различия;
* действия выбора, основанного на “взвешивании” и сопоставлении друг с
другом различных вариантов;
* задания типа “Подтверди собственным примером...”, “Докажи...”;
* задания, требующие исправления чужих логических, стилистических,
фактических и прочих ошибок...
Важным методическим моментом является самостоятельный поиск учеников,
“добывание” знаний из различных источников из списка для внеклассного
чтения.
Необходимо выделить следующие методы, направленные на стимуляцию
творческой и умственной активности детей:
1. обеспечение благоприятной атмосферы на уроках. Доброжелательность со
стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес
ребенка, что должно способствовать свободному проявлению дивергентного
мышления;
2. обогащение “окружающей среды” ребенка самыми разнообразными, новыми для
него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;
3. поощрение высказывания оригинальных идей;
4. обеспечение возможности для практики. Широкое использование вопросов
дивергентного типа в самых разнообразных областях знаний;
5. использование личного примера творческого подхода к решению различного
рода проблем;
6. предоставление детям возможности свободно задавать вопросы.
Учитывая возрастные особенности (педагогические и психологические)
младших школьников, учитель должен обращать внимание на осознанность,
действенность и системность, а также прочность знаний. Знания должны быть
усвоены на репродуктивном уровне, последующем достижении конструктивного и,
по мере возможности и способности детей, творческого уровня знаний.
Достижение высоких уровней знаний возможно лишь при правильном
сочетании информационного, эвристического и исследовательского методов
познавательной деятельности.
В процессе работы с художественно-исторической литературой могут
применяться как традиционные формы обучения, так и уроки нестандартного,
нового типа, нашедшие широкое применение в практике современной школы: урок
- анализ первоисточников; урок - комментарий; урок - панорама; урок -
викторина; урок - КВН; урок - историческое путешествие; экспресс - опрос и
так далее.
Учебные формы такого рода активизируют мыслительную деятельность
школьников, развивают чувство ответственности, повышают творческие
способности, побуждают к изучению дополнительного материала, развивают
межпредметные связи. Уроки нестандартного типа приучают ребят к активному
восприятию.
Творчество младших школьников способствует самовыражению, позволяет
учителю выходить за рамки учебной программы. Результаты таких уроков -
творческая активность, высокое качество знаний и умений, достигнутое в
процессе общения учеников и учителя, воспитание культуры интеллектуального
труда.
Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по развитию нравственных
представлений младших школьников. Изучение и анализ читательских интересов
младших школьников.
3.1 Сущность и ход проведения эксперимента
В экспериментальной работе участвовали дети 9 лет, муниципальной
общеобразовательной школы №15 г. Ростова-на-Дону, 3"А" класс, классный
руководитель Просина С.И.
В классе 24 ребенка, 10 девочек, 14 мальчиков. Приняли участие в
эксперименте все дети.
Наш эксперимент преследовал следующие цели: определить уровень
нравственного опыта, складывающегося в результате изучения детьми
художественной литературы, далее на основе результатов, подготовить научно-
методические рекомендации.
В качестве исходного материала, на котором будет изучаться
нравственный опыт младшего школьника, были выбраны такие понятия, как
"ответственность" и "доброжелательность". При анализе литературы мы
определили ответственность как строгое соблюдение принятых обязательств с
учетом реальных условий соответствия своих действий и их возможных
последствий с интересами других людей.
Доброжелательность определяется нашими показателями как стремление
видеть в другом положительные качества, в готовности придти на помощь
советом и делом.
На указанные признаки моральных норм мы ориентировались при
определении особенностей нравственного опыта детей.
При исследовании нравственного опыта младших школьников мы
использовали беседу по мифу. Детям предлагалось прослушать миф о Геракле,
содержащий нравственную проблему, где герои попадали в ситуацию
нравственного выбора. После прослушивания мифа школьникам задавались
вопросы, которые были составлены так, чтобы в ответах испытуемых детей
проявились отношения детей к этой ситуации, их возможные действия.
О нравственном отношении детей узнавали по оценочным суждениям
школьников, по поступкам другого человека, по своим поступкам.
Детям были предложены такие вопросы:
- Что такое ответственность?
- Что такое доброжелательность?
Рассмотрев результаты, можно сказать, что анализ ответов и
высказываний испытуемых показывает, что нравственные знания неоднозначны. В
классе, прежде всего, можно выделить испытуемых, ответы и высказывания
которых свидетельствуют о том, что эти школьники (в сравнении с другими)
неправильно понимают содержание моральных норм.
Так, при характеристике ответственности человека, среди ответов
испытуемых встречаются такие суждения: "Ответственный человек – это тот,
кто отвечает, когда спрашивает учитель". Показатель того, что испытуемый
имеет относительно низкий уровень знаний о содержании моральных норм,
является то, что они обычно не видят нравственную проблему там, где она
есть.
В ситуации морального выбора, испытуемые данной группы обычно
предлагают способы поведения, не соответствующие нравственной норме. Этот
факт мы рассматриваем, как показатель низкого уровня знаний и способов
поведения. Анализируя нравственные отношения у школьников данной группы, мы
отметили, что они имеют свои отличительные особенности.
При характеристике поступка героя, нарушающего моральную норму,
учащиеся обычно оценивают его положительно или нейтрально. Причем часть
испытуемых просто не видят нарушение моральной нормы. Другие, хотя и
чувствуют, что герои поступают не совсем правильно, но пытаются найти ему
оправдание. Этот факт является показателем того, что нравственные отношения
данных испытуемых находятся на низком уровне развития.
Знания о способах поведения у испытуемых также достаточно развиты.
Знания о нравственных переживаниях у них обычно соответствуют норме, но в
то же время учащиеся не различают оттенков в переживаниях и ограничиваются
чаще всего высказываниями :"Герой плохо себя чувствовал", или "У него было
плохое настроение".
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что нравственные знания у
этих учеников находятся на уровне представлений.
Распределение по уровням нравственного опыта учащихся класса на первом
этапе исследования приведены в диаграмме1. (Приложение 1)
Кроме того, в ходе работы было проведено тестирование (Приложение 2).
Дети охотно и с большим интересом отвечали на вопросы теста.
Опросник связан со знанием мифов о Геракле, на понимании их
нравственной ценности.
Тестирование должно было определить нравственный уровень детей.
В ходе опроса было выявлено:
1. С мифами о Геракле знакомы не все.
2. Древнегреческих богов знают плохо.
3. Подвиги Геракла знают слабо, только наиболее известные.
4. Нравственную ценность мифов не замечают или слабо осознают.
5. Характеризуют Геракла как положительную личность.
Проанализировав работы детей мы пришли к выводу, что мифы
действительно большой педагогический, но малоизученный потенциал. Ярким
примером может послужить миф о Геракле. Личность Геракла известна
большинству детей. Многие дети хотят быть на него похожими (сильными,
смелыми). Девочки в Геракле видят прежде всего опору и защиту. Конечно, не
все понимают качества Геракла, но эти качества первыми обращают на себя
внимание детей.
Исходя из полученных результатов, сделали вывод, что у детей имеется
общее представление о личности Геракла, хотя целостная нравственная идея
мифа еще пока не достигнута. И поэтому своей основной задачей в данном
эксперименте я вижу формирование у детей умения видеть в мифе не только
сюжетную линию, но и осознавать нравственную целостность мифа.
План формирования эксперимента.
1. Учить детей более глубокому анализу содержания мифов.
2. Расширять нравственный потенциал детей.
3. Создавать на занятиях ситуации нравственного выбора, помогающее
детям в переносе теоретических знаний на практику.
Ход проведения эксперимента
Выбери наиболее близкий тебе вариант ответа на вопросы:
1. Ты опаздываешь на урок, а тебя останавливает прохожий и спрашивает
дорогу. Твои действия.
а) Я остановлюсь и быстро объясню ему, как пройти.
б) Проведу человека коротким путем.
в) Если буду торопиться, то не помогу.
2. Хотел бы ты, чтобы окружающие в один прекрасный день высказали
тебе, что они думают о твоем характере и недостатках?
а) Нет, это ужасно.
б) Это было бы полезно для дальнейшей работы над собой.
в) Мне не интересно их мнение.
3. Представь себе, что ты заблудился в лесу. Что нужно делать?
а) Вряд ли со мной такое произойдет – на этот случай у меня есть
компас, и еще я знаю кучу примет, по которым можно найти дорогу.
б) Сначала нужно прислушаться, нет ли поблизости кого-нибудь или
залезть на дерево и осмотреться.
в) Плакать, а что еще можно сделать?
4. У твоего друга (подруги) проблемы. Поможешь ли ты ему (ей)?
а) Да, если смогу помочь, то конечно помогу.
б) Вряд ли я смогу помочь, по возможности попрошу кого-нибудь из
старших.
в) Нет, это его проблемы.
5. Какие ассоциации вызывает у тебя слово "школа"?
а) Оценки, уроки, учебники.
б) Одноклассники, друзья, перемены.
в) Веселье, приколы.
6. Скоро у мамы день рождения. Вы с папой купили подарок – именно то,
о чем она давно мечтала. Скажешь ли ты об этом маме?
а) Буду нем, как рыба, тем приятнее получится сюрприз.
б) Только слегка намекну, но раньше времени ничего не скажу.
в) Да, скажу сразу же.
7. В выходной вы с родителями собираетесь пойти в парк, но у них
неожиданно появились неотложные дела. Как ты отреагируешь на сообщение о
том, что поход придется перенести?
а) Промолчу и займусь своими делами.
б) Устрою скандал. Вечно они так.
в) Спокойно, родители же не виноваты.
8. Сколько ты общаешься со своим самым старым другом?
а) с детства
б) 1-2 года
в) месяц или два, не помню
9. Выбрал ли ты себе профессию?
а) Конечно, я уже твердо знаю, кем буду.
б) Нет, не хочу пока об этом думать.
в) Каждый день выбираю новую.
10. Ты считаешь, что:
а) в общем и целом ты счастливый человек и в жизни тебе везет
б) если не обращать внимания на мелочи, то довольно удачлив
в) ты невезучий и судьба к тебе несправедлива.
Ключ
Первое задание показывает, насколько дети разобрались в содержании
мифов о Геракле. В их нравственно-поучительной ценности.
Второе задание демонстрирует личностное отношение в сложившейся
ситуации.
Больше ответов:
а) Весьма самостоятельная личность, несмотря на юный возраст. Таких
детей еще надо поискать. Ребенок рассудительный, умный, умеющий себя
контролировать. Прекрасно умеет ориентироваться в экстремальных ситуациях.
Знает основные правила вежливости и успешно применяет их на практике.
Общение с ребенком простое, незатрудненное. (5 детей)
б) В трудных обстоятельствах ребенок теряется и ищет помощи у других.
Главное, чтобы рядом были товарищи, которые действительно готовы помочь.
Формируются жизненные принципы и вкусы, которым ребенок успешно следует. Но
они не являются неприкосновенной святыней и ребенок периодически их меняет.
Это нормально, ведь ребенок растет. (17 детей)
в) Если бы устроили конкурс на самую несамостоятельную личность, то
ребенок занял бы первое место. При условии, конечно, что кто-то привел бы
ребенка туда за руку. Ребенок не утруждает себя самоконтролем. Детей с
таким знанием жизни мы выделили в отдельную группу с низким уровнем
нравственного опыта.
После завершения первого этапа и анализа его результатов был проведен
второй этап, так называемый формирующий эксперимент.
Второй этап заключался в:
А) реализации путей развития личностных качеств учащихся на
уроках внеклассного чтения в третьих классах.
Реализуя пути развития личностных качеств учащихся, мы создали
систему уроков внеклассного чтения мифам о Геракле. Создавая данную систему
внеклассных занятий, мы стремились к реализации путей развития личностных
качеств учащихся, обозначенным нами в первой главе работы. Для установления
эффективности предложенной системы занятий в плане развития личностных
качеств мы включили в нашу работу проведение формирующего эксперимента.
Эксперимент был проведён на основе одного из компонентов системы (занятие
в 3 классе), а так как вся система разработана на одной психолого-
педагогической и методической основе, то проведённый эксперимент определяет
и эффективность всей системы.
Организуя яркий и художественный процесс восприятия, мы стремились
создать как можно более яркие представления, пробудить сопереживания детей,
активизировать воображение, организовать эмоционально-эстетическое
восприятие произведения. Высокая эстетика литературно-художественного слова
рассказа привлекла нас возможностью через приобщение к художественной
деятельности развивать художественный вкус учащихся, а также развивать их
нравственные и социальные нормы. Образность языка произведения мы
рассмотрели как залог развития воображения. Прибегая к приёмам эмоционально-
образного анализа, к цветовому иллюстрированию, говоря о средствах
изображения, мы стремились добиться понимания детьми причин совершения
героями тех или иных поступков, стремились к формированию критериев
нравственности.
Б) реализации методики диагностики
Целью которой мы ставили на основе выявленных критериев и
эмпирических показателей провести сравнительный анализ уровня развития у
учащихся личностных качеств в аспекте сформированности социальной
активности.
Ход проведения. Тестирование и опрос учащихся был проведён дважды. В
первом случае перед проведением занятия по внеклассному чтению с целью
путём количественного анализа установить существующий уровень развития
личностных качеств учащихся. Во втором случае после проведения занятия, был
так же проведён количественный анализ результатов, после сравнительного
анализа было выявлено количественное изменение показателей уровня развития
личностных качеств учащихся.
При анализе оценивание критерия осуществлялось по средней оценке,
получаемой учащимися по каждому критерию. При этом важно сопоставить
полученные результаты с самооценкой, которая выявлялась в последнем
контрольном опроснике.
Авторы опросников выделяют три уровня развития личностных качеств в аспекте
сформированности у учащихся социальной активности: низкий от 0 до 1 балла;
средний – от 1 до 1,5; высокий – от 1.5 до 2 баллов
Уровень самооценки по всем критериям количественно можно охарктеризовать
следующим образом: у 54% ребят самооценка по большинству критериев
несколько завышена. У 44% ребят она была чуть ниже, чем действительные
показатели установленных критериев. И лишь, приблизительно у 2% самооценка
была практически идентична оценке по критериям. Это также объясняется
психическими особенностями данного возраста.
В среднем нам представляется из обобщения вышеизложенных результатов
первой части эксперимента результатов, что уровень развития личностных
качеств данных учащихся характеризуется средними показателями. Наивно было
бы предположить, что одно занятие, даже преимущественно направленное на
развитие личностных качеств в силе изменить общую картину.
Вторая часть эксперимента. Сравнительный анализ результатов. Исходя из
проделанной нами работы, мы предположили, что результатом занятия окажутся,
в частности следующие изменения критериев развития уровней личностных
качеств.
Они, конечно, не изменятся существенным образом. Но, как мы
предположили, несколько увеличится процент учащихся, чья направленность на
социальную адаптацию, хотя бы временно возрастет (дальнейшее закрепление и
развитие должно обеспечиваться организацией всего учебного процесса)
Уменьшится процент учащихся с низким уровнем умения и стремления к
познанию. Остальные показатели по критериям оценки уровня личностных
качеств как-либо существенно не изменятся.
Сами занятия были построены в полуигровой форме и включали в себя ряд
мероприятий, таких как:
1. Чтение руководителем занятия мифа об одном из подвигов Геракла
( миф о Геракле и Лернейской гидре).
2. Конкурс на лучшую иллюстрацию наиболее запомнившегося момента
мифа.
3. Блиц-опрос в форме игры "Брейн-ринг" с разделением детей на
четыре игровые команды.
4. Просмотр мультипликационного фильма, снятого по мотивам мифов
о Геракле.
5. Краткий опрос учащихся о том, какой момент они считают
ключевым в мифе и оценку поведения героев мифа в тех или иных
ситуациях.
6. Тестовые опросы по прочитанному произведению.
7. Проведение параллелей между сюжетными ситуациями мифа и
событиями, возможными или происходившими в реальной жизни.
После проведения занятий, которые стали яркими и впечатляющими для
ребят, затронули весь класс, разожгли интерес к творчеству, мы провели
вторую часть эксперимента, нацеленную на выявление изменения уровня
развития личностных качеств учащихся.
После занятий через некоторое время, в течение одного с половиной
академического часа с перерывами между тестами, мы повторили опрос
учащихся.
Третий этап – контрольный эксперимент призван выявить изменение
показателей, которые наблюдались после первого этапа. Для этого был
проведен ряд тестов.
В первую очередь был проведен тот же самый тест, который и проводился
на первом этапе эксперимента.
Кроме того, был проведен тест следующего содержания:
1. Любишь ли ты шум и суету вокруг тебя?
2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать?
3. Ты всегда находишь быстрый ответ,когда тебя о чем-нибудь просят?
4. Бывает ли так,что ты раздражен чем-нибудь?
5. Часто ли у тебя меняется настроение?
6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами?
7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?
8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?
9. Любишь ли ты подшучивать над кем-нибудь?
10. Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным,хотя для этого не было
настоящей причины?
11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый,живой челевек?
12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?
13. Верно ли, что ты часто раздражен чем-нибудь?
14. Нравится ли тебе все делать в быстром темпе? (Если же,наоборот,склонен
к неторопливости, ответь "нет")
15. Ты переживаешь из-за всяких страшных событий,которые чуть было не
произошли, хотя все кончилось хорошо ?
16. Тебе можно доверить любую тайну?
17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию
сверстников?
18. Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физические нагрузки)
сильно бьется сердце?
19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем-
нибудь?
20. Ты когда-нибудь говорил неправду?
21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?
22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?
23. Ты часто чувствуешь себя усталым?
24. Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом?
25. Ты обычно весел и все доволен?
26. Обидчив ли ты?
27. Ты очень любишь общаться с другими ребятами?
28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?
29. У тебя бывают головокружения?
30. Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят других людей в
неловкое положение?
31. Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь надоело?
32. Любишь ли ты иногд похвастаться?
33. Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых
людей?
34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?
35. Ты обычно быстро принимаешь решения?
36. Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?
37. Тебе часто снятся страшные сны?
38. Можешь ли ты дать волю чувствам и повеселиться в обществе друзей?
39. Тебя легко огорчить?
40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?
41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь
особенно на обдумывание?
42. Если оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь?
43. Тебе очень нравятся шумные и веселые игры?
44. Ты всегда ешь то, что тебе подают?
45. Тебе трудно ответить нет, когда тебя о чем-нибудь просят?
46. Ты любишь часто ходить в гости?
47. Бывают ли такие моменты, когда тебя о чем-нибудь просят?
48. Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?
49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком?
50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?
51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие в общем
веселье?
52. Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей?
53. Бываешь ли ты совершенно уверен, что сможешь справиться с делом,
которое должен выполнить?
54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?
55. Ты стесняешься заговорить первым с новыми людьми?
56. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-нибудь исправить?
57. Когда кто-нибудь из сверстников кричит на тебя, ты тоже кричишь в
ответ?
58. Бывает ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или печальным без
всякой причины?
59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной
компании сверстников?
60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что-нибудь
не подумав?
Как показал эксперимент показатели увеличились по тем критериям по которым
мы предполагали их увеличение. Свободное, с субъективной точки зрения
детей, не регламентированное внеклассное занятие сопровождалось музыкой,
работой с красками. Всё это вкупе с той атмосферой, которая царила на
занятии повысило у детей уверенность в своих способностях и возможностях,
социальную открытость, повысило стремление к новому.
3.2 Рекомендации, выработанные на основе результатов эксперимента.
Эксперимент показал, что воздействие на учащихся мифов о Геракле в
целом можно считать положительным. В связи с этим можно рекомендовать
включение в школьную программу мифов о Геракле как формирующих нравственное
сознание ребенка и повышающее нравственные качества учащихся.
Предлагается включить в школьную программу один из мифов о Геракле в
ряде экспериментальных школ, и на базе более широкой выборки провести более
глубокое исследование влияния данной литературы на детей. В случае, если
дополнительное исследование подтвердит результаты эксперимента, то можно
будет рекомендовать замену одного из произведений школьной программы мифом
о победе Гераклом Лернейской гидры.
С моей точки зрения, это принесет немаловажный результат в
педагогическом плане.
Заключение
Задачи, поставленные в данной работе, достаточно полно реализованы. С
помощью изученной научно-методической литературы, были выявлены
нравственные идеалы детей.
Цель исследования (определение путей оптимизации нравственного
воспитания детей младшего школьного возраста в процессе ознакомления с
древнегреческой мифологией) достигнута.
Работа полезна прежде всего как практическое применение и проверка
тезисов, выдвинутых известными литераторами. В учебно-воспитательной работе
с детьми ещё раз подтверждены преимущества индивидуального подхода к
ребёнку.
Я считаю, что на этом пути можно добиться значительных результатов в учебно-
воспитательной работе. Проблема эта интересна и в практическом смысле
неисчерпаема. Тем важнее каждому учителю уделять ей особое внимание.
Приложение 1
Список учащихся и качественные изменения показателей до и после
эксперимента
|№ |Фамилия, Имя |Показатели до |Показатели после |
|п/п | |эксперимента |эксперимента |
|1 |Агеев Игорь |+ |++ |
|2 |Артамонов Руслан |++ |++ |
|3 |Боганенко Елена |++ |+++ |
|4 |Владимиров Константин |+ |++ |
|5 |Веселкина Ольга |+++ |+++ |
|6 |Деев Олег |++ |+++ |
|7 |Дмитриева Анна |++ |++ |
|8 |Ежов Павел |++ |+++ |
|9 |Илларионов Виктор |+ |++ |
|10 |Комарова Екатерина |++ |++ |
|11 |Карпов Дмитрий |+ |+ |
|12 |Лежнева Ирина |+++ |++ |
|13 |Михайлова Анастасия |++ |++ |
|14 |Николаев Константин |+ |++ |
|15 |Нестеров Олег |+++ |+++ |
|16 |Нечаева Анна |+ |++ |
|17 |Орехов Петр |++ |+++ |
|18 |Остапенко Александр |++ |++ |
|19 |Петрашов Кирилл |++ |++ |
|20 |Пудов Станислав |+ |+ |
|21 |Ракитин Алексей |++ |++ |
|22 |Реброва Мария |+++ |+++ |
|23 |Рябова Екатерина |+ |++ |
|24 |Самойленко Антон |+++ |+++ |
|25 |Сушко Марина |++ |+++ |
|26 |Татищев Юрий |++ |++ |
|27 |Ухова Елена |++ |++ |
|28 |Юденко Диана |+++ |+++ |
|29 |Яковлев Михаил |++ |+++ |
Приложение 2
Диаграмма нравственного уровня детей в классе, составленная по
результатам первого этапа.
[pic]
Диаграмма нравственного уровня детей в классе, составленная по результатам
третьего этапа.
[pic]
Библиография
1. Балталон Ц.П. и В.Д. Воспитательное чтение. Беседы по
методике начального обучения. - М., 1913.
2. Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного
возраста // Проблемы формирования личности. Избр. псих. труды. Под ред.
Д.И.Эльконина. - М., Воронеж, 1995.
3. Волкович В.А., Столица З.К. Второй Международный конгресс по
нравственному воспитанию. - СПб., 1913.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред.
В.В.Давыдова. - М., 1991.
5. Джежелей О.В. Литературное образование младших школьников.
Развитие культуры общения и творческой деятельности. Программа “Чтение и
литература” // Начальная школа - 1994, N9.
6. Джежелей О.В. Курс “Человек и личность” и его программно-
методическое обеспечение / Первый год обучения. Методическая консультация
// Начальная школа - 1997, N10.
7. Информационно-методическое письмо о курсе “Литература как
предмет эстетического цикла” для 1 класса трехлетней начальной школы.
Авторы Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская // Начальная школа - 1997, N8.
8. Классный руководитель. 1999, N5.
9. Кутьева Л.В. Литература в начальной школе. - М., 1993.
10. О программе по чтению для 1-4 классов общеобразовательных
школ. Авторы Р.Н. Бунеев и Е.В.Бунеева // Вестник образования - 1994, N7.
11. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского,
М.Г.Ярошевского. - М., 1990.
12. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. - М.,
1982.
13. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. - М., 1991.
14. Сборник "Программы общеобразовательных учреждений.//
Начальные классы. Часть 1 (1-4 классы)". – Просвещение, 2000.
15. Читатель и библиотека. Педагогика и психология чтения:
сборник статей по материалам межрегиональной научной конференции / Науч.
ред. Т.Д.Полозова. - М., 1994. |
