Роль правовых знаний в предупреждении правонарушений подростков с нарушением интеллекта

МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

имени ЕВСЕВЬЕВА М.Е.

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНЫХ НАУК

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО ИСТОРИИ

ТЕМА: РОЛЬ ПРАВОВЫХ ЗНАНИЙ В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ ПРАВОНАРУШЕНИЙ

ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

ВЫПОЛНИЛА СТУДЕНТКА

ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ

402 ГРУППЫ №95298

КЛИМ ЯРОСЛАВА МИХАЙЛОВНА

АДРЕС: г. УЛЬЯНОВСК

КОНСУЛЬТАНТ________________________

(Научное звание)

САРАНСК - 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

"Необходимо предъявлять к ребенку

твердые, непререкаемые требования

общества, воору-жать нормами

поведения, чтобы он знал, что можно

и чего нельзя, что похвально и что

наказуемо."

А.С. Макаренко

Огромное большинство окружающих нас людей живут нормальной жизнью.

Они работают, учатся, отдыхают, ходят в театр, ездят за город, чтобы

полюбоваться природой, любят своих близких и друзей, заботятся друг о

друге, помогают друг другу. Их действия подчинены нормам, принятым в нашем

обществе. Но иногда это нормальное взаимодействие людей с окружающей средой

нарушается ...

В борьбе с антиобщественными явлениями применяется сила закона.

Огромное значение нравственного воспитания обусловлено тем, что оно

представляет собой "воспитательную деятельность, направленную на

формирование качеств личности, определяющих отношение человека к обществу,

к самому себе". (ст.3.2)

Преступность — большое социальное зло, а преступность

несовершеннолетних — зло, многократно увеличенное. Профилактика

правонарушений несовершеннолетних есть важнейшее средство профилактики

преступности.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ.

Высшая нервная деятельность. Психическое развитие ребенка теснейшим

образом связано с образованием простых и сложных временных связей. На этой

основе уже вскоре после рождения формируются новые, изменчивые и весьма

сложные формы поведения.

Первая особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых

— слабость замыкательной функции, коры головного мозга. Она выражается в

том, что у этой категорий детей с большим трудом, значительно медленнее,

чем в норме, формируются новые условные связи. Особенно это касается

сложных связей. Из сказанного понятно, что с большим трудом формируются и

соответствующие нормы поведения. Слабость замыкательной функции коры

головного мозга проявляется также в том, что сформировавшиеся связи

оказываются непрочными.

В основе овладения знаниями и необходимыми нормами поведения лежит не

только процесс формирования новых связей, но и процесс их видоизменения,

уточнения. Так, например, усвоение какого-либо нового навыка означает не

только формирование повой системы условных связей, но и их дифференцировку,

то есть отграничение тех условий, при которых осуществление данного

привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых

привычные действия должны быть заторможены.

Таким образам, трудность выработки дифференцировок и их малая

стойкость — вторая особенность высшей нервной деятельности умственно

отсталых детей.

В основе названных особенностей высшей нервной деятельности лежит

слабость процессов возбуждения и торможения. Слабость возбуждения

обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость

внутреннего торможения обусловливает трудность образования и непрочность

дифференцировок.

Третья особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых

детей — склонность к частому охранительному торможению. Она выражается в

том, что после небольшой нагрузки дети впадают в состояние торможения,

которое может длиться часы, дни, месяцы, а иногда и годы. Пока нервные

клетки коры головного мозга ребенка находятся в таком состоянии, его

умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Понятно, что

такое снижение отрицательно влияет и на другие высшие психические функции.

При этих состояниях может обнаруживаться нарушение соответствия реакции

мозга внешней ситуации. Оно выражается в неадекватности поведения,

оцепенении и т. п.

Нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем — следующая

особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей. Это

нарушение обусловлено недоразвитием второй сигнальной системы. Выражается

это, в частности, в ослаблении регулирующей функции речи, которая является

важнейшим звеном, обеспечивающим формирование - нравственного облика

учащегося.

Познавательная деятельность. Недоразвитие познавательной деятельности

основной признак, симптом умственной отсталости. Нарушения касаются

прежде всего процессов непосредственного отражения действительности —

ощущений и восприятии. У детей с пораженной нервной системой эти

психические процессы формируются замедленно и с большим количеством

особенностей и недостатков.

Замедленная, ограниченная восприимчивость оказывает огромное влияние

на весь последующий ход психического развития.

Замедленность восприятия сочетается со значительным сужением объема

воспринимаемого материала. Узость восприятия мешает умственно отсталому

ребенку быстро улавливать смысл происходящего, а следовательно, давать ему

необходимую оценку.

Ощущения и восприятия этих детей характеризуются

недифференцированностью. В этой связи они часто принимают один

воспринимаемый предмет за другой.

Наиболее выраженная особенность восприятии умственно отсталых —

инактивность этого процесса. В результате они не обнаруживают стремления

разобраться во всех свойствах предъявляемого им для восприятия предмета.

Остановимся на некоторых особенностях мышления умственно отсталых

детей.

Слабость обобщений или конкретность мышления — специфическая черта

умственно отсталых. В связи с этой особенностью дети с трудом и

сравнительно поздно начинают разбираться в понятиях морали. Их

представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте

носят весьма поверхностный характер. Они узнают правила морали из книг, от

учителей, воспитателей, родителей, но далеко не всегда оказываются в

состоянии действовать в соответствии с этими нормами, либо воспользоваться

ими в непривычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях.

Рассматриваемая особенность мышления этих детей в меньшей степени

сказывается в процессе формирования сравнительно элементарных нравственных

понятий и соответствующих им поступков. Так, например, дети относительно

легко усваивают элементарные нормы общежития. Раньше всего они овладевают

умением вежливо обратиться к учителю, сверстникам, приветствовать учителя и

т. п. С большим трудом им дается овладение умением давать правильную

моральную оценку своего или чужого поступка, устанавливать связь между

внешней стороной поведения и его побудительными мотивами и т п.

Всем умственно отсталым присуща непоследовательность мышления. Она

может выражаться в прекращении выполнения порученного ребенку дела. И

происходит это не всегда от нежелания или безответственности, а от

беспрерывно колеблющегося тонуса его психической активности, о чем уже

говорилось в связи с анализам особенностей высшей нервной деятельности.

Некритичность мышления — следующая черта умственно отсталых. Эта

особенность мышления приводит к тому, что дети довольно часто совершенно

необоснованно не сомневаются в правильности своих только что возникших

предположений. Умственно отсталые дети даже не предполагают, что их

суждения и действия могут быть ошибочными. Эта особенность мышления

порождает некритическое восприятие любых указаний и советов окружающих.

Поэтому и случается, что такие дети относительно легко могут поддаваться

дурным влияниям и часто совершают неправильные поступки.

Недоразвитие или неправильное развитие нравственной сферы,

обусловленное названными выше особенностями познавательных процессов,

частое, но не обязательное вторичное осложнение умственной отсталости.

Напряженный и вдумчивый труд учителей и воспитателей вспомогательных школ

обеспечивает адекватное развитие личности умственно отсталых учащихся на

основе предупреждения или преодоления этих осложнений.

Эмоционально-волевая сфера. Среди черт личности важнейшей является

воля, проявляющаяся в сознательных и целенаправленных действиях. Даже самое

элементарное действие имеет достаточно сложную структуру. Человек должен

весьма четко представлять себе цель действия, возможные препятствия на пути

к ее достижению и способы их преодоления. Кроме того, что не менее важно,

он должен стремиться к достижению той или иной цели.

С необходимостью осуществлять волевые действия умственно отсталые

учащиеся встречаются ежедневно, так как школьная жизнь предъявляет к ним

множество разнообразных требований. Школьник должен соблюдать режим дня

(вовремя вставать, умываться, приступать к занятиям и т. п. ), дисциплину

на уроке, решать задачи, писать диктанты, делать уроки и т. д. Все это

выполняется умственно отсталым ребенком с гораздо большим трудом, чем его

нормальными сверстниками. Развитие у умственно отсталых школьников волевых

качеств происходит в результате длительного, умелого, терпеливого труда

учителей и воспитателей вспомогательных школ.

Названные трудности обусловлены слабостью воли умственно отсталых

детей. В основе этого явления лежат два основных фактора: слабое осознание

целей и отсутствие необходимых побуждений к их достижению. Отсюда следует,

что смысл индивидуального подхода в процессе формировании у умственно

отсталых учащихся эмоционально волевой сферы состоит не только в

правильной, четкой постановке целей и доведении их до сознания ребенка, но

и в формировании побуждения.

Говоря о слабости воли, следует сказать, что она проявляется далеко не

всегда и не во всем. Как правило, умственно отсталые обнаруживают

достаточно большую настойчивость и умение добиться цели, если речь идет об

удовлетворении относительно элементарных потребностей.

Сложность формирования воли у умственно отсталых во многом обусловлена

особенностями воспитания их нравственных чувств. На пути к достижению этой

цели перед учителями и воспитателями вспомогательных школ встает много

трудностей, вызванных незрелостью личности умственно отсталых, которая в

первую очередь связана с характером развития их потребностей и интеллекта.

Указанная незрелость личности проявляется в особенностях их эмоциональной

сферы.

Переживания умственно отсталых довольно примитивны, полюсны Они

испытывают только или удовольствие, или неудовольствие Дифференцированных,

тонких оттенков переживаний у них почти нет. Умственно отсталые либо чем-то

очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. Чувства

умственно отсталых детей, их эмоциональные реакции часто бывают неадекватны

воздействующим на них факторам. Некоторые дети бурно и длительно реагируют

на малозначимые воздействия, другие почти не проявляют эмоциональных

реакций в связи с объективно важными для них событиями.

Недифференцированность, узость диапазона переживаний определяет

отсутствие или слабую выраженность борьбы мотивов которая является важным

фактором формирования эмоционально-волевой сферы человека. В поисках

правильного решения, связанного с борьбой мотивов, человек преодолевает

эгоистические побуждения. Чем выше уровень развития сознания человека, тем

выше уровень волевых усилий, тем успешнее идет процесс формирования высоких

благородных чувств.

Наконец, следует сказать о том, что у учащихся вспомогательных школ

сравнительно долгое время господствуют элементарные чувства. Объясняется

это слабостью интеллектуальной регуляции чувства, которая, в свою очередь,

приводит к тому, что у этих детей с опозданием и большим трудом формируются

высшие духовные чувства. Речь идет о таких чувствах, как чувство долга,

совесть, чувство ответственности и т. п. Значение воспитания этих чувств

огромно, так как они занимают ведущее место в нравственном облике морально

воспитанного человека.

Самооценка. Одним из важнейших факторов формирования личности является

ее самооценка

В психологии под самооценкой принято понимать способность ребенка (или

взрослого) к оценке своих личностных качеств Самооценка является сложным

продуктом развития сознательной деятельности ребенка. Она формируется под

влиянием оценки со стороны окружающих, а также собственной деятельности и

собственной оценки ее результатов.

У умственно отсталых детей формирование самооценки имеет ряд

особенностей:

Во-первых, формирование самооценки происходит у них значительно

медленнее и с большим трудом, чем у нормальных детей. Это обусловлено

характером дефектов познавательной деятельности, негативными особенностями

эмоционально волевой сферы, трудностями общения, недостаточно адекватным

восприятием действительности и т. п.

Во-вторых, добиться адекватности самооценки у учащихся вспомогательной

школы значительно труднее, чем у нормальных детей, ввиду пониженной

критичности и самокритичности умственно отсталых. В этом проявляется, как

отмечал еще Л. С. Выготский, общая незрелость личности Завышенная

самооценка не есть результат врожденного «самодовольства» дебилов, как это

утверждает ряд ученых.

Уровень самооценки учащихся вспомогательных школ тесно связан с

различными видами деятельности. Так, например, наименее адекватна

самооценка в области учебной деятельности. По мере взросления учащиеся

вспомогательных школ более объективно оценивают свои достижения в учебной

деятельности и свои интеллектуальные возможности. По данным Ж. И.

Намазбаевой, наибольшей адекватности эта самооценка достигает к VIII

классу.

Уровень адекватности самооценки тесно связан с возрастом умственно

отсталых школьников. По данным В. А. Варянена, исследовавшего самооценку в

системе личных взаимоотношений учащихся вспомогательных школ, в I—III

классах дети ориентируются главным образом на оценку со стороны учителя, в

IV—V классах проявляется завышенная самооценка, в VI—VII классах происходит

развитие адекватности, связанное с возникновением большей критичности и

самокритичности, к VIII классу самооценка стабилизируется, приближаясь к

наибольшему уровню реалистичности. (Белкин А.С., стр. 5-10)

ОСОБЕННОСТИ РАЗЛИЧНЫХ ГРУПП УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ, ОБУСЛОВЛЕННЫЕ КОНКРЕТНОЙ

КЛИНИЧЕСКОЙ ФОРМОЙ.

Большую часть умственно отсталых составляют дети-олигофрены, которые

представляют собой клинически разнородную группу. Ниже дается психолого-

педагогическая характеристика основных клинических вариантов детей-

олигофренов.

Основная группа детей-олигофренов. При этой форме олигофрении

поражением охвачена преимущественно кора головного мозга. Грубых изменений

нейродинамики не наблюдается. Деятельность отдельных анализаторов не

нарушена.

Существенной особенностью детей данной группы является то, что

недоразвитие познавательной деятельности сочетается с относительной

сохранностью поведения. Как правило, это прилежные, старательные,

организованные ученики. Эти дети подчиняются требованиям учителя При

правильном руководстве способны к весьма устойчивой целесообразной

деятельности. Однако известное недоразвитие познавательной деятельности

порождает некоторые особенности поведения. Эти дети зачастую не могут найти

выхода в непонятной для них ситуации. Все указания педагога понимают

буквально, и в случаях, когда ситуация усложняется и приходится в связи с

изменившимися условиями менять решение, у них возникают своеобразные

трудности Поскольку эти дети ведут себя адекватно лишь в понятной для них

ситуации, их следует учить менять свои поступки в зависимости от

изменившейся ситуации.

У детей с данной формой олигофрении наблюдается сохранность

эмоционально-волевой сферы. У них есть эмоциональные привязанности. Эти

дети способны к устойчивому положительному отношению к окружающим. У данной

группы умственно отсталых сравнительно легко воспитать элементы

самокритичности. Так, например, дети оказываются в состоянии правильно

оценивать качество выполняемой ими деятельности. Рассматриваемая группа

учащихся вспомогательной школы достаточно прочно усваивает навыки и

привычки общественного поведения на основе правильного понимания норм

нравственности.

Возбудимые олигофрены. У этих детей имеет место сочетание диффузного и

поверхностного поражения коры головного мозга с остаточной гидроцефалией.

Характерная и важнейшая черта этих детей — общее умственное недоразвитие в

соединении с заметными дефектами поведения. У детей с преобладанием

возбуждения в дошкольном возрасте наблюдается общая расторможенность,

неумение сосредоточиться, играть с детьми, отвлекаемость, повышенная

возбудимость. В школьном возрасте наряду с недоразвитием познавательной

деятельности они начинают отчетливо проявлять нарушение поведения и резкое

снижение работоспособности. В спокойной обстановке (преимущественно во

время индивидуальных занятий) такие дети более организованы.

Недостаточность целенаправленной деятельности проявляется при

выполнении любых заданий. Эта недостаточность может в определенных пределах

преодолеваться на основе использования специальных приемов организации их

поведения (повторение инструкции, сужение объема задания, устранение

посторонних для выполняемого вида деятельности раздражителей, торможение

импульсивных реакций). Выработке тормозных реакций способствуют занятия

лечебной гимнастикой, ритмикой.

Дети рассматриваемой группы относительно легко усваивают требования

общественного поведения, но не умеют последовательно ими руководствоваться.

Их нравственные суждения носят поверхностный, нестойкий характер. Они с

трудом подчиняются требованиям режима. Преодолению указанных отрицательных

моментов способствует система медицинских и педагогических мероприятий,

направленных на укрепление тормозного процесса. Среди педагогических

мероприятий можно назвать организацию общения с уравновешенными и

заторможенными детьми. Хороший эффект дает проведение игр, способствующих

формированию выдержки. Большую роль играет умелое использование педагогом и

воспитателем словесных воздействий (инструкций, разъяснений и т. п.),

имеющих целью формирование правильного отношения учащихся к нормам и

правилам поведения.

Тормозные олигофрены. У тормозных олигофренов диффузное поражение коры

головного мозга сочетается с остаточной гидроцефалией. Анализаторы и их

функции сохранны.

Основная особенность детей данной группы — сочетание недоразвития

способности к отвлечению и обобщению с преобладанием тормозного процесса

над возбудительным. Каждое утомление проявляется в том, что дети легко

становятся вялыми, затормаживаются и полностью выключаются из общей

деятельности. В раннем возрасте эти дети не реагируют на звуки, яркие

предметы, много спят. В дальнейшем не интересуются игрушками, не играют с

детьми, мало общаются даже с близкими и родными. К моменту поступления в

школу остаются вялыми, заторможенными. Наряду с этим пассивно подчиняемы. В

общую деятельность включаются после неоднократных побуждений со стороны

педагога, воспитателя. Заторможенность мешает им принимать участие в играх

со сверстниками. Дети малокоммуникабельны. Уже на втором году обучения и

воспитания (по мере снижения заторможенности) болезненно .реагируют на свои

неудачи, что говорит о прогрессе в развитии их эмоциональной сферы. В

дальнейшем все явственнее становится развитие личности. У детей появляется

чувство долга и ответственности

Педагогическое руководство процессом формирования их характера должно

быть прежде всего направлено на включение в жизнь и деятельность

коллектива, на организацию правильных взаимоотношений с другими детьми.

Особое внимание следует обращать на стимуляцию познавательной деятельности,

разумное сочетание труда и отдыха. Важно уметь вовремя предъявлять

требования в период активизации ребенка и тактично воздерживаться от них во

время резкой заторможенности и прекращения деятельности. Таким детям

следует как можно чаще давать возможность увидеть результаты своих

положительных усилий. Надо постоянно внушать им веру в свои силы.

Олигофрены с нарушением слуха и слухоречевой системы. При этой форме

олигофрении на фоне общего недоразвития отмечаются отчетливые частные

дефекты. Иногда у таких детей больше всего страдает зрение и способность

ориентироваться в пространстве, в других случаях особенно явственно

выступают нарушения слуха и речевых процессов.

Характерная особенность этих детей — сочетание диффузного поражения

мозга с более грубыми частными нарушениями зрительных или слуховых отделах

коры головного мозга.

У детей-олигофренов с нарушением слуха и речи плохая артикуляция.

Слова произносятся ими искаженно. Они с трудов пишут даже отдельные слова.

Под организующим влиянием педагогов и воспитателей эти дети

приспосабливаются к школьной жизни, охотно выполняют отдельные поручения,

проявляют интерес к школьным занятиям, тщательно выполняют доступные им

задания.

На ранних этапах развития этих детей надо проводить специальные

занятия по коррекции моторики; одновременно следует вести логопедические

занятия. В процессе школьного обучения и воспитания следует всячески

стимулировать развитие речи этих детей.

Олигофрены с грубым недоразвитием личности. У рассматриваемой группы

детей имеет место глубокое недоразвитие мозга, преимущественно выражающееся

в недоразвитии лобных долей. У детей недоразвита моторика. Все их движения

плохо автоматизируются.

Характерно, что у умственно отсталых олигофренов этой группы на фоне

недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает грубое

недоразвитие личности. Резко изменены системы их потребностей и мотивов.

От остальных детей-олигофренов они отличаются выраженным своеобразием

поведения. У детей этой группы очень резко нарушены способность к

целенаправленной деятельности и регулирующая функция речи.

Их поведение отличается значительным своеобразием. Одни из них вялы,

пассивны и полностью подчиняемы. Эти дети легко подчиняют свое поведение

установленным правилам, но оказываются не в состоянии осознать эти правила.

Другие дети этой группы очень возбуждены. Им чужды чувство страха,

стеснение, смущение. Нет у них и подлинного отношения к ситуации и

окружающим. Коррекционно-воспитательцая работа направлена прежде всего на

организацию моторики в процессе специальных занятий и предметной

деятельности. Наряду с этим у этих детей необходимо воспитывать отношение и

интерес к окружающему. Значительные усилия должны быть направлены на

развитие регулирующей функции речи. Вначале такая регуляция осуществляется

на основе восприятия речи учителя.

Наиболее трудная часть коррекнионно-воспитательной работы —

организация поведения таких детей. Вначале педагог должен словесно

оценивать воспринимаемые ребенком впечатления и вырабатывать тот или иной

способ действия. Выработанный способ действия осуществляется под контролем

взрослого.

Такие дети нуждаются в неоднократном разъяснении одних и тех же правил

поведения, систематическом закреплении элементарных навыков Увеличение

педагогические требований должно носить последовательный и постепенный

характер.

Рассмотрим теперь группу учащихся вспомогательных школ, которые

перенесли поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном

возрасте.

Дети с умственной отсталостью после позднего травматического поражения

мозга. Для детей, перенесших травмы мозга (сотрясения, ушибы и т. д.),

характерна повышенная утомляемость при умственной нагрузке. Эта

утомляемость приводит к неустойчивости внимания и забывчивости. В

результате дети оказываются не в состоянии справиться с некоторыми из

заданий, которые им даются во вспомогательной школе. Предчувствие

трудностей в предстоящей работе нередко рождает желание от нее отказаться.

Дополнительный отдых может способствовать повышению их успеваемости.

Дополнительные занятия иногда порождают обратные результаты

Повышенная утомляемость приводит к тому, что поведение этих детей

оказывается не всегда правильным. В состоянии усталости дети могут дать

аффективную вспышку в ответ на замечание со стороны учителя.

Неуклонная требовательность и справедливая строгость со стороны

учителя способствуют тому, что дети приучаются собой владеть. Если учитель

не проявляет необходимой требовательности в вопросах поведения, у ребенка

могут сформироваться такие черты, как грубость, лживость, эгоцентризм,

трусость, слабоволие.

Таким образом, тактика учителя при воспитании ребенка, перенесшего

травму головного мозга, должна складываться из бережного, щадящего

отношения к нему в вопросах учебной и трудовой нагрузки и непреклонной

строгости в вопросах поведения.

Дети с умственной отсталостью после перенесенного энцефалита.

Существует несколько типов последствий этого заболевания.

Некоторые из перенесших энцефалит детей становятся слишком подвижными,

расторможенными. Они необдуманно действуют и говорят. Такие дети в высшей

степени внушаемы и легко попадают под различные дурные влияния. Учатся они

обычно плохо.

В условиях строгого и продуманного режима дети ведут себя правильно.

Все время этих детей должно быть заполнено трудом, играми и спортом. Они не

должны находиться в состоянии безделья. Воспитателям необходимо неуклонно

следить за тем, чтобы дети не попали в сферу дурных влияний В противном

случае мальчики могут оказаться втянутыми в дурные компании, а у девочек

могут возникнуть преждевременные сексуальные интересы.

Другой группе детей, перенесших энцефалит, свойственны малая

подвижность, скованность. Их психике присуща инертность. На вид они

производят впечатление тупых, хотя фактически таковыми не являются

Инертность психики выражается в настойчивости и целенаправленности

действий. С другой стороны, эта инертность проявляется в известной

косности, назойливости по отношению к другим детям. При удачно подобранной

специальности выпускники школы могут хорошо работать, так как обладают

нужным усердием, чувством долга и ответственностью за порученное дело.

Рассмотрим теперь группу учащихся вспомогательных школ, страдающих

текущими заболеваниями головного мозга.

Умственно отсталые дети с ревматическим поражением нервной системы.

Ревматическое поражение нервной системы — это длительное процессуальное

заболевание. Такие дети отличаются крайне неустойчивым вниманием,

утомляемостью, забывчивостью. Вместе с тем они чрезмерно суетливы, подвижны

и ранимы. По отношению к этим детям надо проявлять щадящий режим. Это

касается их учебной и трудовой нагрузки и поведения. Проявляемые детьми

суетливость и беспокойство легче успокоить лаской или невозмутимым

спокойствием. Замечания и наказания часто приводят к результатам,

противоположным тем, которых хотел добиться воспитатель.

Умственно отсталые дети с текущим эпилептическим процессом. Детям-

эпилептикам присущи плохая память, забывчивость, неаккуратность в быту и

труде. В процессе обучения и воспитания происходит компенсация этих

дефектов. Иногда ребенок становится педантично аккуратен, точен, бережлив.

Замедленность и туго подвижность мышления приводит к тому, что ребенок

пытается решать все новые задачи старым способом. Та же инертность

обнаруживается и в эмоциально-волевой сфере. Наметив что-либо сделать,

ребенок-эпилептик стремится реализовать это намерение даже в том случае,

если изменившиеся условия лишают эти действия какого-либо смысла. Дети-

эпилептики очень долго помнят нанесенные им обиды. Присущая им грубость и

раздражительность иногда довольно искусно маскируются чрезмерной

вежливостью, доходящей до слащавости и угодливости. Следует иметь в виду,

что такая вежливость в отношении воспитателей может сочетаться с очень,

плохим отношением к младшим детям. Учителя и воспитатели могут и должны

контролировать поведение детей-эпилептиков и направлять в нужное русло их

отношения с другими детьми.

В условиях вспомогательной школы дети-эпилептики нуждаются в строго

индивидуальном подходе.

В работе с такими детьми педагогу следует опираться на положительные

стороны их личности, в частности на присущие им трудолюбие и аккуратность,

компенсировать их недостатки (чрезмерная инертность, раздражительность) и

предупреждать возможные проявления плохого поведения.

Правильный индивидуальный подход в сочетании с необходимым лечением

создает благоприятные условия для развития этих детей и приспособления их к

полезной трудовой деятельности. (Белкин А.С., стр. 10-14)

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО ПОДРОСТКА И

ОКРУЖАЮЩЕЙ ЕГО СОЦИАЛЬНОЙ МИКРОСРЕДЫ.

Любого человека можно охарактеризовать как сложную саморегулирующуюся

систему, которая находится в постоянном подвижном равновесии с окружающей

средой. Это равновесие поддерживается с помощью действий (деятельности),

которые подчинены социальным нормами – нормам морали и права. Нормы морали

обеспечиваются общественным мнением. Соблюдение норм права гарантируется

специальным аппаратом государственного принуждения.

Усвоение принятых обществом моральных и правовых норм – активный и

действенный процесс: он включает в себя не только получение определенной

системы знаний, но также выработку навыков и умений правильно вести себя в

обществе, иначе говоря, образование положительных стереотипов поведения.

В нормальных условиях усвоение моральных и правовых запретов

заканчивается в подростковом возрасте (к 14-16 годам). Это обстоятельство

учитывается законодательством, которое установило частичную уголовную

ответственность (за убийства, кражи, грабежи, разбои, изнасилования и

другие опасные преступления) с 14-летнего возраста и полную уголовную

ответственность за все преступления, предусмотренные уголовными законами, с

16-летнего возраста.

На формирование сознания несовершеннолетнего большое влияние

оказывают условия материальной и духовной жизни всего нашего общества.

Кроме того подросток оказывается под огромнейшим влиянием окружающей его

так называемой микросреды, то есть его семьи, соседей, обстановки в классе

и школе, отношений на улице и во дворе. Именно в семье будущий гражданин

приобретает свой первый опыт общественного существования. Здесь

закладываются основы его сознания и характера, его взгляды и установки,

моральные качества и волевые свойства личности.

Личность умственно отсталого подростка прежде всего характеризуется

низким уровнем социализации, отражающим пробелы и недостатки таких сфер

воспитания как семья и школа. Важнейшим фактором формирования личности

такого подростка в большинстве случаев являются неблагоприятные семейные

условия: отсутствие нормальной нравственной среды в семье. Весьма часто

такое искажение нравственной атмосферы бывает связано с алкоголизмом

родителей или родственников, их аморальным поведением и т.д. Частые ссоры в

семье, скандалы родителей, физические наказания подростков приводят к

разрушению тормозных процессов, к вспыльчивости, повышенной возбудимости,

несдержанности. В связи с этим можно отметить следующие отрицательные

психические состояния: озлобление, неудовлетворенность, враждебность,

страх, недоверие, чувство одиночества, равнодушие. Эти психические

состояния, соединяясь с неблагоприятными внутренними предпосылками

(повышенная возбудимость, низкое умственное развитие, недостаток воли и

т.д.), способствуют проникновению в духовный мир подростка неблагоприятных

внешних влияний.

С другой стороны, тепличные условия, создаваемые ребенку в некоторых

семьях, устранение его от любой активной деятельности приводят к

инфантильности и неспособности преодолеть жизненные трудности в критической

ситуации.

Но ни в коем случае не следует считать, что типичные неблагоприятные

условия обязательно порождают типичные недостатки умственно отсталого

подростка. Подросток не просто воспринимает и усваивает неблагоприятные

внешние воздействия, он может их и не воспринимать, отвергать, может с ними

бороться. Внутренним контролером, который не позволяет неблагоприятным

внешним влияниям разрушать психику подростка, формировать отрицательные

качества, является умственное и нравственное развитие подростка.

Трудновоспитуемость возникает в результате взаимодействия

неблагоприятных внешних условий с определенными искажениями в психике

самого подростка. Если антисоциальные формы поведения подростков связаны с

органическим поражением нервной системы, явлениями интеллектуальной

неполноценности и психопатическими чертами личности, то такие подростки

отличаются большой степенью внушаемости, некритичностью поступков, а их

влечения нередко принимают извращенный характер (садистский оттенок

агрессии и т.д.)

Конфликтные ситуации, в которых оказывается подросток, его

неуживчивость очень часто являются следствием его неправильной самооценки –

завышенной или заниженной. Многие подростки с нарушением интеллекта

характеризуются различными искажениями в области эмоциональной сферы.

Одним из способов самоутверждения среди подростков и юношей являются

ранние половые связи. Снижение нравственных критериев в этой области.

Половая распущенность нередко становятся причинами половых преступлений.

В структуре развитой личности большую роль играет правосознание,

которое характеризует осмысление ею прав и обязанностей перед обществом.

Личность умственно отсталого подростка отличается низким уровнем

правосознания. Часто это люди с несложившейся моралью, не знающие, что

можно, чего нельзя, не имеющие твердых моральных убеждений и глубоких

нравственных чувств. Их поведение, взгляды, оценки целиком зависят от

ситуации, от того, кто их поведет. Умственно отсталый подросток — это

человек, требующий к себе самого пристального и всестороннего внимания, и

по отношению к нему должны быть приняты все меры и педагогического, и

медицинского воздействия. Планировать и осуществлять индивидуальную

воспитательную работу с такими подростками без участия врача недопустимо. А

самое главное — нужно детальным образом разобраться в особенностях его

личности. (Васильев В.Л., стр. 4-10)

ПРИЧИНЫ И УСЛОВИЯ ПРЕСТУПНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПОДРОСТКОВ.

Причиной совершения несовершеннолетним преступления является взаимное

влияние отрицательных факторов внешней среды и личности самого

несовершеннолетнего. Для умственно отсталых подростков характерен низкий

уровень развития познавательных и общественных интересов. У большинства

таких подростков в структуре личности доминируют такие отрицательные

качества, как лень, безволие, безответственность, конформизм (стремление к

слепому подражанию), нечуткость, агрессивность и т. п.

Можно отметить следующие факторы, воздействующие на формирование

личности.

I. Наследственно-биологические (отрицательно влияют алкоголизм,

предрасположение к нервным или психическим заболеваниям одного из родителей

или ребенка, патологическое протекание беременности и родов и др.).

II. Ближайшее социальное окружение подростка:

1) семья:

а) социально-экономический статус родителей,

б) отношения в семье,

в) ценностные ориентации родителей, братьев, сестер,

г) особенности воспитания подростка;

2) школа:

а) отношение к учебе,

б) отношения с учителями (возможные конфликты),

в) положение подростка в классе,

г) ценностные ориентации одноклассников;

3) друзья:

а) социальное положение друзей,

б) положение подростка в группе друзей,

в) ценностные ориентации друзей.

III. Личностные характеристики подростка:

1) особенности характера и темперамента;

2) ценностно-мотивационный блок:

а) ценностные ориентации исследуемого подростка,

б) мотивация достижения,

в) уровень притязаний,

г) самооценка и возможные конфликты в области самооценки;

3) отношение к профессии:

а) сознательность выбора,

б) место профессии в системе ценностей подростка,

в) планы на будущее.

IV. Правосознание подростка.

В большинстве случаев психологической основой противоправного

поведения является противоречие между личными интересами подростка и

общественными, закрепленными в действующей системе права. Причина такого

противоречия — отставание в формировании и развитии интересов умственно

отсталого подростка от интересов других членов общества. Отсюда понятной

становится задача правильного воспитания интересов такого подростка.

Если подростка не поняли, не подобрали ключ к его сознанию, он

становится «трудным». Для таких подростков характерна индивидуалистическая

и эгоистическая позиция личности — социально-психологическая основа

преступления, либо невыработанность надлежащих качеств и представлений,

неумение критически оценивать факты и явления, сообразовать свои поступки с

требованиями общественной необходимости. При этом сказываются особенности

умственно отсталого подростка: заблуждения по поводу действительного

значения нравственных категорий; ложное представление о чести, дружбе;

стремление к самостоятельности; повышенная эмоциональность; легкая

внушаемость; склонность к подражанию. С ростом самосознания подросток с

нарушением интеллекта, не обладая достаточным жизненным опытом, стремится

занять более независимое положение, более самостоятельное, чем это реально

осуществимо. Чувствуя препятствия этому стремлению, подросток перестает

выполнять требования окружающих, и наступает конфликт между подростком н

взрослым.

А. С. Макаренко писал: «Воспитание есть процесс социальный в самом

широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и

больше всего — люди. Из них на первом месте родители и педагоги».

Школа — более сложный и широкий коллектив, где проходит практика

общественного существования, формирование подростка как личности. Именно в

задачу школы входит выработать высокие нравственные принципы в характере

подростка. Формальное отношение к подростку, без учета его психологии,

приводит к разнообразным конфликтам в школе, в результате которых подросток

предпочитает компании вне школы.

Так, среди подростков, совершивших преступления, большинство были

уволены с предприятии, оставили школу, ничем не занимались после

освобождения из исправительно-трудовых колоний.

По возрастным психологическим особенностям умственно отсталые

подростки восприимчивы к различным влияниям. Известно, какое воздействие

оказывает на человека искусство. Но среди произведений современной

литературы и кинематографии встречаются и порочные произведения, различные

боевики и фильмы ужасов, которые воздействуют отрицательно на читателей и

зрителей, особенно молодых. Подросток стремится подражать тому образу

жизни, который рисуется в этих произведениях. Отсутствие жизненного опыта

сказывается и в таких особенностях психологии несовершеннолетнего, как

внушаемость, доверчивость, извращенное понимание нравственного содержания

дружбы, отрицание авторитета родителей, совершение запрещенных поступков

ради самоутверждения.

Личность несовершеннолетнего с нарушением интеллекта, как и личность

взрослого человека, — сложная и многогранная система свойств, состояний,

процессов, качеств. Одни из них являются временными, другие стержневыми,

определяющими линию поведения. В подростковом возрасте происходит

формирование нравственных убеждений, это период созревания физических и

духовных сил, когда в характере подростка появляются такие черты, как

стремление к самостоятельности, бурная активность, повышенная

эмоциональность, частая и резкая смена настроений, а при конфликтных

ситуациях — грубость, дерзость, упрямство, озорство. Но определяющим в

психологии несовершеннолетнего правонарушителя является отсутствие правовых

воззрений, «дополненное» искаженными нравственными взглядами.

Несовершеннолетние должны знать и о воспитательной, и о карательной

функциях правовых норм. В этой связи чрезвычайно актуальной является

проблема воспитания правосознания умственно отсталого подростка.

Правосознание является одной из форм общественного сознания,

содержание и развитие его детерминированы материальными условиями

существования общества. Правосознание отражает общественные отношения,

которые регулируются или должны быть урегулированы нормами права.

Правосознание как одна из форм общественного сознания обладает

следующими тремя признаками:

1. He только отражает социальную действительность, но и активно на нее

воздействует. Таким образом, правосознание является высшим уровнем

отражения социально-экономических отношений людей, выраженных в законах их

общества.

2. Всегда проявляется через вторую сигнальную систему.

Речемыслительная деятельность людей выступает в качестве механизма

правосознания, отражая систему правовых знаний и понятий, регулирующую

общественные отношения.

3. Не может существовать без своего носителя — конкретной человеческой

личности, группы, коллектива. По признаку общности сознания правовых норм

происходит объединение людей в группы, возникают категории группового

правосознания, характерные для социальных общностей и исторических эпох.

В процессе формирования личности в условиях нормальной социализации

правовые запреты принимаются к сведению и впоследствии становятся

привычными рамками деятельности данной личности, постепенно складывается

социальный стереотип поведения. В основе этого стереотипа лежит

индивидуальное правосознание, базирующееся на общественном правосознании. В

личности воспитывается механизм социального саморегулирования, то есть

готовность действовать в данной обстановке определенным образом.

Развитие индивидуального правосознания всегда детерминировано

окружающей социальной средой. На формирование индивидуального правосознания

воздействуют многочисленные факторы как общесоциального порядка, так и той

микросреды, которая непосредственно окружает данную личность. В процессе

формирования индивидуального правосознания эти факторы преломляются через

конкретные условия жизни и психологические особенности личности и

реализуются в ее деятельности.

Основным механизмом правосознания является речемыслительная

деятельность человека. Однако это не означает, что при окончательном

формировании правосознания не участвует эмоциональная сторона личности.

Именно с участием эмоциональной сферы знание норм права и переживание их

переходят у субъекта в глубокие правовые убеждения и неукоснительное их

исполнение.

Правосознание формируется в течение всей социальной жизни индивида.

Связь правосознания с нравственными чертами личности обычно проявляется в

единстве правовых и моральных оценок.

Правосознание расширяет круг социальных знаний личности, определяющих

в конечном итоге правовую надстройку.

Несоответствие индивидуального правосознания подростка и общественного

правосознания создает предпосылки для его противоправного поведения и в том

числе — для совершения различных правонарушений и преступлений.

Отклонения от норм сознания и поведения личности зависят от целого

ряда причин, среди которых большое значение имеет влияние отрицательных

факторов на формирование сознания личности.

Данные показывают, что не каждый гражданин хорошо знает законы и

непременно оценивает свои действия с точки зрения требований общественного

правового сознания. Умственно отсталые подростки имеют весьма поверхностные

представления о правовых явлениях, не задумываются над юридическими

последствиями своего поведения, над тем, как оценит это поведение общество.

Безразличное, а иногда и неуважительное отношение отдельных людей к

общественной оценке своих действий нередко приводит к появлению

антиобщественных черт личности, что непосредственно проявляется в

противоправных действиях. В этих случаях между правосознанием подростка и

общественным правовым сознанием возникают противоречия. В ряде случаев эти

противоречия становятся одной из главных причин преступления.

Ряд закономерностей:

1. Правосознание умственно отсталого подростка, как правило, по ряду

аспектов не совпадает с существующим общественным правосознанием,

противоречит правовым нормам.

2. Такой подросток отрицает конкретную правовую норму или группу норм,

защищающих общественные отношения, на которые он посягнул.

Следовательно, при воспитании умственно отсталых подростков необходимо

обратить особое внимание на те аспекты правосознания, которые отрицаются

данной личностью.

Внутренним регулятором, важнейшей потребностью подросткового возраста,

как мы уже отмечали, является потребность в самоутверждении, в реализации

своих возможностей и способностей и в признании окружающих

В связи с этим сферой общения и местом проявления активности подростка

становится неформальная, стихийно сложившаяся подростковая группа. Ее нормы

и ценности, формирующиеся вне социально значимой деятельности, направлены

на достижение групповой интеграции и стимулируют асоциальное поведение

подростков (употребление спиртных напитков, нецензурная брань, озорство и

т. д.), что в конечном счете приводит к преступлению. Чтобы престижные

мотивы и потребности подростков могли быть реализованы в сфере социально

значимой деятельности, необходимо расширить сферу интересов, круг возможных

занятий подростков.

А. С. Макаренко писал: «...отвращение к воровству и всякому

незаконному присвоению надо воспитывать с того момента, когда ребенок

начинает понимать, что ему говорят. К воровству нужно воспитывать такое

отношение, как некогда в патриархальных крестьянских семьях: нет большего

оскорбления, чем слово „вор"...».

Если дети из семьи воруют, то в этом виновата семья. Нездоровая

обстановка в семье, корыстолюбие, жадность, стяжательство, равнодушие к

людям, нежелание считаться с интересами других, проявляемые родителями,

формируют у подростка ложное представление о нашей действительности,

приводят к возникновению антиобщественных навыков и привычек. К тем же

последствиям приводят жульничество, рассуждения старших товарищей,

родственников, соседей о том, что «своя рубашка ближе к телу», «не

пойман—не вор», «бери, если плохо лежит» и т. п., а также обман,

очковтирательство, нечестное отношение к труду, расхождение между словами и

фактическим поведением взрослых и многие другие отрицательные явления,

порой наблюдаемые подростками в окружающей среде.

Когда человеком с детских лет усвоены необходимые моральные правила,

он увереннее проходит сложные перекрестки своего жизненного пути, легче

преодолевает соблазны свернуть в темные переулки жизни.

Моральные нормы должны вырабатываться с детства у ребенка, Если он

растет свидетелем пренебрежения родителей к общественным интересам, в

обстановке зависти, жадности, способности ради собственной выгоды совершить

несправедливый, нечестный поступок, если он видит в семье грубость,

жестокость, лицемерие, пьянство. Стоит ли удивляться, что в таких семьях

вырастают нарушители?

Нравственные и правовые воззрения личности определяют ее

направленность, ее поведение. Психологические особенности подростков, о

которых мы уже говорили, часто приводят к тому, что случайные

обстоятельства могут способствовать правонарушению — это и повышенная

эмоциональность, и впечатлительность, неумение критически оценить

побудительный мотив, стремление к немедленному действию. Тем более

необходимо учитывать прямое принуждение к совершению преступления или

различные способы вовлечения в него. Чаще всего такие ситуации возникают в

группах подростков, где их психологические особенности приобретают

уродливые формы: повышенная эмоциональность превращается в невыдержанность,

стремление к самоутверждению — в цинизм. Особенно опасны организованные

группы, центром которых является преступник-рецидивист.

Результативность воспитания несовершеннолетнего с нарушением

интеллекта зависит от умения направить его интересы. Трудность в том, что

для подростков характерна шаткость, противоречивость мнений, взглядов.

Часть несовершеннолетних, напротив, проявляет устойчивые чуждые обществу

черты психологии. Наиболее трудная задача при воспитании несовершеннолетних

с нарушением интеллекта — научить их правильно оценивать свои поступки,

осознать свою вину как перед конкретными людьми, так и перед обществом. Для

этого необходимо развивать их нравственные в правовые воззрения как путем

торможения всего отрицательного, так и путем развития положительного.

Таким образом, «критический возраст» подростка в сочетании с

отрицательными влияниями микросреды может создать опасную ситуацию, которую

в большей части случаев можно предвидеть и предотвратить.

(Васильев В.Л., стр.10-21)

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И ПРЕСЕЧЕНИЕ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ С НАРУШЕНИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА.

Профилактическая работа по предупреждению преступности

несовершеннолетних должна охватывать сферу производства, организацию быта и

досуга, семью.

В зависимости от характера и направленности профилактических мер их

принято делить на общие и специальные. К общим относятся социально-

экономические и культурно-воспитательные, которые способствуют устранению

причин преступности.

Требование ст. 392 УПК РСФСР о выяснении причин и условий,

способствовавших совершению преступления несовершеннолетним, имеет в виду

необходимость по каждому делу обратить особое внимание на: а) источник

возникновения у подростка антиобщественных взглядов и привычек (плохой

пример, неправильное воспитание, влияние антиобщественных элементов и

т.д.); б) обстоятельства, которые привели к формированию преступного

умысла; в) обстоятельства, непосредственно толкнувшие на совершение

преступления; г) обстоятельства, создавшие благоприятную обстановку для

подготовки и совершения преступления (непринятие мер по трудоустройства

подростка, бросившего учебу, увольнение с работы или исключение из школы

без согласования с Комиссией по делам несовершеннолетних, недостатки

воспитательной работы в школе и на производстве, отсутствие надзора со

стороны родителей, недостатки в работе органов милиции и т. д.).

Важнейшей составной частью профилактической работы является выяснение

и установление дефектов воспитания и среды, окружающей подростка, которые

сформировали у него антиобщественные взгляды и привычки, непосредственную

причину преступления, с тем чтобы предотвратить влияние этих факторов в

дальнейшем. Кроме того важно установление точного круга лиц, ответственных

по закону за его воспитание и охраняющих от отрицательных влияний. Отсюда —

необходимость практически по каждому делу выяснять, кто ответственен за

нарушение своих обязанностей. Однако при подготовке и оглашении

представлений, частных определений и другой информации следует добиваться

того, чтобы подросток, совершивший преступление, глубоко осознал

собственную вину и чтобы у него не возникало стремления переложить свою

ответственность на других.

При ликвидации условий, способствующих совершению преступлений

несовершеннолетних, необходимо сугубое внимание обратить на предупреждение

пьянства среди несовершеннолетних. Особенно отрицательно действуют на

подростков примеры взрослых, ссылающихся на различные традиции: обмывание

получки, купленной вещи, местный религиозный праздник в деревне.

Подросток должен понимать, что все блага, которыми его окружили

семья, государство и общество, не свалились с неба. Он должен их

рассматривать как аванс в счет будущие дел. Иначе с ростом ребенка будут

непомерно расти его желания и уровень притязаний. Чем больше будет разрыв

между притязаниями и реальными возможностями их удовлетворения, тем в более

опасной социальной ситуации окажется личность умственно отсталого

подростка.

Подросткам свойственна жизнерадостность, но вместе с тем они склонны к

отрыву от реальности, к фантазированию, к идеализации отдельных личностей в

силу малого жизненного опыта. Таким людям они стремятся подражать. И очень

важно, чтобы на жизненном пути подростков их ожидали встречи с людьми,

достойными подражания, умеющими направить энергию подростков в русло

социальной активности.

Сложная система социальных связей, совокупность всех отношений, в

которых находится несовершеннолетний, его психический склад - все это

определяет его поведение и поступки. Поэтому в каждом конкретном случае,

анализируя поведение подростка, следует учитывать все обстоятельства,

которые могли оказать на него влияние.

Борьба с правонарушениями в первую очередь сводится к решению

вопросов правильного воспитания подростков. Наиболее эффективная

профилактика правонарушений подростков — обеспечение умственно отсталому

подростку позиции в коллективе, созданы нормальных условий для жизни в

коллективе, для социально приемлемых способов самоутверждения. Это

обеспечит подросткам адекватную самооценку, а следовательно, и нормальное

развитие. Формирование личности не может проходить без обучения способам

поведения. С раннего. детства ребенка вся окружающая социальная среда

должна действовать благотворно, закладывать основы нравственных, этических

и правовых программ поведения. Детей нужно оберегать от таких аномалий, как

пьянство, цинизм.

В профилактике преступности большое место занимают правильно

организованный досуг, разумное использование свободного времени с учетом

возрастных интересов и потребностей, а также специфики различных

подростковых и юношеских групп.

Предупреждение преступности среди несовершеннолетних заключается в

комплексном решении целого ряда социальных, педагогических и

психологических проблем. Желательно, чтобы умственно отсталого подростка и

его семью курировали одновременно психолог, педагог и врач для оказания

комплексного воздействия. Большое значение имеет также воспитание

правосознания подростка, нормальное развитие его эмоционально-волевой

сферы. У подростка следует воспитывать альтруизм. Он должен осознавать себя

членом коллектива, имеющим обязанности перед ним. (Васильев В.Л., стр.21-

25)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ПРАВОСОЗНАНИЯ У ПОДРОСТКОВ С

НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.

Функция воспитателя в организации совместной деятельности заключается

в умении ставить научно обоснованные цели и задачи, побуждать воспитанника

к достижению этих целей, к выполнению предстоящей деятельности (с

определением основных способов ее организации, последовательности

выполнения и предполагаемых результатов). При этом воспитателю необходимо

уметь понять мотивы, потребность, социальные ожидания воспитуемого,

побуждающие его к деятельности.

Нередко педагоги, коллектив класса и родители не проявляют

достаточной настойчивости и терпения, чтобы вскрыть подлинные причины

плохого поведения подростка. Иногда же эти причины известны, но воспитатели

не утруждают себя выработкой индивидуального подхода для восстановления

нормального положения подростка в школе и правильного к нему отношения.

Факты в основном подтверждают это: по отношению к большинству

несовершеннолетних правонарушителей в школе не было индивидуального

подхода. Во многих случаях школьный коллектив открыто недолюбливал

подростков с нарушением интеллекта и отрицательно к ним относился. А в

некоторых случаях школа переводила таких подростков на индивидуальное

обучение на дому, тем самым изолируя их от коллектива.

Среди подростков, совершивших правонарушение, большинство вообще

бросили школу. Низкая успеваемость, отрицательное отношение к учебе

характеризуют, как правило, умственно отсталого подростка. Самостоятельно

справиться с отставанием они не могут, родители также не в состоянии им

помочь. Подросток начинает совершать различные проступки и правонарушения с

целью завоевания авторитета.

Таким образом, если мы хотим предупредить правонарушение, необходимо

решить задачу — восстановить у каждого умственно отсталого подростка

положительное отношение к учебе. Надо воспитывать потребность в знаниях,

развивать познавательные мотивы, прививать им соответствующие учебные

навыки и умения.

Особенно чутким должен быть подход к подросткам в вопросах полового

воспитания. Основа правильного полового воспитания - развитие нравственных

эстетических чувств.

Одним из лучших методов работы с подростком является метод убеждения

и сопоставления фактов, определение требований.

Каждому возрасту присущ свой характер взаимоотношений между личностью

и внешним миром. Это необходимо учитывать при установлении контактов с

подростками. Всякое непонимание психологии подростка, попытка навязать ему

чужую позицию ведет к неудаче, к утере взаимопонимания.

Именно когда взрослые не поняли своего воспитанника, появляется

трудный подросток. Правильно работать с детьми, особенно с трудными, —

значит установить тесный контакт с ними. правильно понять их. Каждому

подростку нужен свой взрослый человек: отец, мать, учитель, шеф. Но для

умственно отсталых подростков особенно необходим воспитатель, который

пользуется его авторитетом.

Трудный ребенок приходит в школу из неблагополучной семьи, в которой

либо нет отца, либо он вызывает чувство стыда, гнева и презрения. Такой

мальчик интуитивно ищет среди окружающих людей мужчину, наделенного такими

чертами, как мужество, смелость, находчивость, разносторонними умениями. И

в школе ему трудно бывает найти такой образец для подражания.

Н. К. Крупская считала, что воспитание детей должно начинаться с

самовоспитания родителей. Развитие и становление личности подростка и в том

числе проявление различных аномалий можно считать отражением взглядов и

интересов семьи. в которой этот подросток воспитывается. У многих родителей

существует неправильная тенденция переложить функцию воспитания их ребенка

целиком на школу. Между тем эмоциональная сфера ребенка и основы его

нравственности формируются именно в семье еще до поступления его в школу.

С такими отрицательными социальными явлениями, как семейные

конфликты, рост количества разводов, падение рождаемости, прямо связан рост

числа трудных подростков.

Подросток, который не может гордиться своими родителями, лишен

психологического комфорта в семье.

А если в сознание подростка уже вошли заблуждения, предубеждения, а

также чуждые обществу моральные принципы, установки, определяющие его

поведение? Правильному формированию морального сознания помогает живое

слово воспитателя, подкрепленное общественной практикой; социальный опыт,

деятельность в коллективе.

Большое значение имеет включение несовершеннолетних через труд в

широкие социальные связи. Следует привлекать подростков, разумеется, с

учетом их возрастных и индивидуальных возможностей, к участию в больших и

серьезных делах: благоустройство и озеленение своего населенного пункта,

сельскохозяйственные и строительные работы, детские, лесничества, школьные

трудовые лагеря.

В. А. Сухомлинский писал: «Трудовое воспитание является практической

подготовкой молодого поколения к участию в общественном производстве и

вместе с тем важнейшим элементом нравственного, интеллектуального и

эстетического воспитания» .

Оказывая воспитательное воздействие на подростка, нужно быть чутким и

тактичным. Не следует придираться к мелочам. Нельзя воспитать без

доверия, можно лишь принудить воспитуемого к формальному выполнению

требований. Подростки хорошо чувствуют отношение к ним взрослых, уважение

или неуважение к себе.

У умственно отсталого подростка надо в первую очередь выявлять

положительные качества, на базе которых только и возможно достижение с ним

психологического контакта и его перевоспитание.

Изучение недостатков такого подростка чаще происходит опосредованно

(через других лиц в ходе конкретной деятельности, в естественной

обстановке).

Нормализация отношений с подростком, имеющем нарушение в развитии

интеллекта - основная предпосылка его объективного изучения. Хорошо понять

такого подростка можно только в том случае, если тщательно изучить среду,

людей, которые его воспитывали ранее, его товарищей по двору, улице,

классу.

Надо всемерно побуждать воспитанника к самопознанию и самооценке.

Привлечь в качестве своих союзников тех, кто положительно влияет на ребят,

и нейтрализовать тех, кто оказывает отрицательное влияние.

Многие граждане не вмешиваются в те или иные нарушения порядка

подростками, проходят мимо их общественно опасного поведения что создает у

них уверенность в безнаказанности.

Являясь членом антисоциальной микросреды, совершая аморальные

проступки и преступления, подросток приобретает целый ряд отрицательных

привычек, навыков, стереотипов поведения. При перевоспитании необходимо

сначала разрушить приобретенные отрицательные стереотипы поведения. Вместе

с тем в таком подростке следует воспитывать способность трудиться, а затем

превращать эту способность в потребность, которая должна стать доминирующей

чертой личности.

Начиная работу с подростком, надо в нем самом вырабатывать установку

на исправление: переделку собственной личности через труд и самовоспитание.

При этом следует исходить из оптимистического прогноза, что в каждом

подростке можно обнаружить положительные черты. Опираясь на эти

положительные черты, можно приступить к формированию социально-

положительной личности.

Чувство коллективизма, доброту и просто трудовые навыки невозможно

воспитать без коллектива, который является одним из главных факторов

воздействия на личность и особенно на ее перевоспитание.

Воспитательный процесс — процесс творческий, строящийся на учете

индивидуальных особенностей личности подростка, группы подростков и всего

коллектива в целом.

Нередки случаи, когда подростки оказывают скрытое, а порой и открытое

сопротивление воспитательному воздействию. Воспитательная работа с такими

подростками требует от воспитателя проявления незаурядных личностных

качеств: настойчивости и целеустремленности, чуткости и внимания,

разносторонних педагогических знаний и навыков.

Из большого арсенала средств, которые имеются в распоряжении

воспитателя, он обязан отобрать и применить именно те, которые дают

максимальный эффект в данном случае. Педагогической работе с подростками,

имеющими нарушения интеллекта, должны быть чужды формализм, боязнь нового и

главное - равнодушие к их судьбам. Лица, посвятившие себя тяжелой и

благородной деятельности с такими подростками, должны волевыми и

талантливыми педагогами.

Воспитатель должен обладать умением слушать собеседника и, общаясь с

ним, составлять представление об его индивидуальных особенностях.

К этим особенностям относятся в первую очередь темперамент,

специальный тип высшей нервной деятельности, черты характера,

направленность личности и состояние подростка. Суровый, строгий тон в

беседе с уклоняющимся от работы и учебы парнем сангвинического темперамента

может дать положительные результаты, но этот же тон будет совершенно

неприемлем в беседе с подростком слабого типа, у которого взаимоотношения с

коллективом и трудовой процесс не ладятся из-за робости и застенчивости. В

этом случае надо посочувствовать, подбодрить его, вселить уверенность в

себя. Для этого нужно руководствоваться не только интуицией и опытом

общения, но и изучать психологию человека, с тем чтобы в затруднительных

случаях использовать научные рекомендации для организации контакта с

людьми.

Желательно, чтобы воспитатель обладал яркой индивидуальностью,

располагал к себе подростка.

Хорошо продуманная воспитательная работа с молодежью, проводимая

систематически и целенаправленно теми, кто призван воспитывать подрастающее

поколение на всех этапах его жизненного пути, позволит полностью изжить

правонарушения и преступность.

Воспитание нового человека и ликвидация преступности в нашей стране

прямо связаны с проблемой воспитания детей и подростков. Своевременное

выявление причин отклоненного поведения подростков, ликвидация этих причин

и условий, их порождающих, воспитание всесторонне развитой и нравственно

здоровой смены - одна из главных задач сегодняшнего дня. (Васильев В.Л.,

стр. 24-33)

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ И ПРИВЫЧЕК ОБЩЕСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ С

НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.

1. Формирование умений, навыков и привычек дисциплинированного поведения:

— привычка вовремя приходить на занятия и проводимые мероприятия, умение

активно выступать против нарушителей правил (опаздывающих или пропускающих

занятия по неуважительной причине); привычка оказывать помощь

неорганизованным или больным товарищам;

— умение распределять свое время таким образом, чтобы его хватало на

выполнение заданий и общественных дел;

— учение самостоятельно подбирать оборудование, необходимое на уроке и при

выполнении домашних, внеклассных занятий;

— умение оказывать помощь товарищам, испытывающим затруднения при

выполнении заданий, поручений;

— привычка внимательно слушать объяснение учителя, воспитателя я других

старших товарищей;

— умение спокойно, правильно реагировать на замечания, не вступая в

пререкания (особенно при обсуждении отметок);

— привычка к точному выполнению правил поведения в мастерских и соблюдению

техники безопасности;

— умение самостоятельно и правильно организовывать свой досуг и досуг своих

товарищей;

— привычка точно соблюдать правила уличного (дорожного) движения для

пешеходов;

— умение принимать активное участие в борьбе с нарушителем правил дорожного

движения для пешеходов, за предупреждение детского травматизма;

— привычка дисциплинированно и культурно вести себя в театрах, кино,

парках, садах, магазинах и т д.;

2. Формирование умений, навыков и привычек вежливого обращения с

окружающими:

— привычка здороваться не только с сотрудниками школы (учителями,

воспитателями и др. ), но всеми ее посетителями (во вспомогательной школе

добиться этого бывает гораздо труднее, чем в школе массовой);

— привычка активно выступать против нарушений правил;

— умение замечать и исправлять недостатки собственного поведения;

— умение выслушивать своего собеседника до конца (не перебивая);

— умение скромно и понятно изложить свою просьбу (претензию и т д. );

— умение четко реагировать на состояние окружающих и считаться с ним

(например, соблюдать тишину, когда она необходима другим для работы или

отдыха, успокоить обиженного товарища );

— умение морально поддерживать окружающие подчинять в необходимых случаях

личное настроение настроению товарищей, близких, родных;

— умение просить извинение в связи с нарушением правил вежливого обращения;

— умение правильно и самостоятельно ориентироваться в незнакомой

обстановке;

— умение соблюдать этикет в отношении старших, сверстников, представителей

противоположного пола, гостей и т. д.;

— привычка бережно относится к родной природе;

— умение приумножать богатства родной природы (посадка деревьев, цветов и

т. д. );

— привычка помогать младшим товарищам при выполнении ими домашних заданий,

во время игр и т д.;

умение разбираться в причинах конфликтов младших товарищей, защищать

обиженных и доброжелательно разъяснять обидчикам их неправоту;

— умение самостоятельно определять вид помощи, в которой нуждается старший,

больной, престарелый;

— привычка отказываться от удовлетворения своих интересов и потребностей,

если они противоречат интересам окружающих;

— привычка соблюдать общие для всех нормы и правила;

— умение предъявлять равные требования к окружающим и самому себе (в

пределах реальных возможностей);

— привычка добросовестно и творчески выполнять общественные поручения;

— умение подчинять (в необходимых случаях) личные интересы интересам

коллектива;

— умение правильно оценивать личные заслуги в достижении общих результатов;

— учение правильно относиться к критическим замечаниям, признавать вину и

исправлять недостатки;

— умение активно выступать против проявлений зазнайства, пренебрежительного

отношения к товарищам, против эгоизма;

3. Нормирование представлений о долге, чести и совести:

— представление об общественной значимости школьных правил, принятых в

нашем обществе, моральных и правовых норм; чувство уважения к этим правилам

и нормам, потребность в добросовестном соблюдении этих норм;

— представление о том, что мнение коллектива объективнее (как правите)

мнения одного из его членов, требовательное отношение к себе;

— убеждение в том, что честность есть качество, которое уважается членами

нашего общества;

— чувство ответственности не только за свои поступки, но и за поступки

своих товарищей;

— представление о долге как о верности данному себе и коллективу слов),

чувство общественного долга;

4. Формирование представлений о товариществе и дружбе:

— представление о товариществе, право называться товарищем надо

подтверждать конкретными делами на протяжении всей жизни;

— представление об истинной и ложной дружбе (настоящий друг не

подсказывает, не списывает, вместо этого он помогает и объясняет, настоящий

друг не тот, кто много говорит о дружбе, а тот, кто поступает, как друг),

потребность и способность оценивать свои поступки с точки зрения интересов

истинной дружбы;

— представление о равноправии в нашей стране мужчин и женщин, чувство

уважительного отношения к женщине;

— представление о родителях, учителях и др. как о старших товарищах и

искренних друзьях детей: чувство уважения, любви и благодарности по

отношению к старшим за их заботу о детях;

— потребность проявлять по отношению к взрослым внимание, любовь и

благодарность за их заботу о детях

5. Формирование первоначальных нравственно эстетических представлений:

— общее представление о том, что отношение человека к .природе определяется

уровнем его нравственного развития, непримиримость к проявлениям

безразличного и жестокого отношения к природе;

— представления о внутренней красоте человека как о проявлении его

нравственной воспитанности внутренняя красота человека проявляется в его

отношении к работе, общественным обязанностям и т. д.;

— представление о важности единства внешней и внутренней красоты человека;

— чувство уважения к человеку за его нравственные достоинства, способность

испытывать эстетическое наслаждение от внешнего вида человека,

соответствующего эстетическим запродам общества.; (Белкин А.С., стр.30-31)

ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ.

Повышению эффективности методов нравственного воспитания способствует

использование поощрения и наказания.

Поощрение — это такое педагогическое воздействие на ребенка (или

коллектив), когда воспитатель (или коллектив) выражает положительную оценку

поступков поведения учащегося (или коллектива)

Воспитательная ценность поощрений очень высока. Они повышают чувство

ответственности за свои дела и поступки, укрепляют веру в свои силы,

повышают чувство собственного достоинства, самооценку личности,

способствуют формированию положительных отношений между воспитателями и

учащимися, а при коллективных поощрениях сплачивают детский коллектив.

Во вспомогательной школе могут успешно практиковаться следующие формы

индивидуального и коллективного поощрения: устное одобрение, вынесение

благодарности, занесение на доску Почета, награждение Почетными грамотами,

подарками, фотографирование, вручение вымпелов, организация походов,

поездок и т. д.

В массовой школе принято поощрять за такие положительные действия и

поступки, совершение которых требовало от ребенка определенных усилий. В

общем это верно и для вспомогательной школы. Однако во вспомогательной

школе ребенок на определенном этапе своего развития может заслужить

поощрение даже за одну готовность совершить положительный поступок.

Разумеется, что, похвалив за хорошие побуждения и хороший поступок,

воспитатель тут же должен указать на недопустимость нарушения дисциплины.

Зрелость коллектива учащихся вспомогательной школы не достигает того

уровня, какой имеет место в массовой школе Однако это не исключает

коллективного обсуждения вопросов, связанных с поощрением учащихся

вспомогательной школы. Практика показывает, что при умелом педагогическом

подходе обеспечивается активное и эффективное участие умственно отсталых

школьников в обсуждении этих вопросов.

Поощрения не должны быть средством положительной оценки личности

ученика. Они должны быть средством оценки действий или поступков. Так,

например, ученик поощряется не за честность вообще, а за честный поступок,

не за трудолюбие, а за хорошо выполненное дело. Разумеется, такую

дифференциацию провести трудно, но необходимо, так как умственно отсталый

ребенок может решить, что он обладает «выдающимися качествами»

(трудолюбием, честностью и т д.), и перестанет совершать поступки, которые

являются средством формирования этих качеств.

Важно добиваться того, чтобы ребенок испытывал удовлетворение, радость

не столько от получения награды, сколько от достигнутого результата.

Добиться этого трудно, но необходимо.

Следует позаботиться о том, чтобы ребенок не знал заранее, что за

такой-то конкретный поступок он получит вознаграждение. В противном случае

у него могут сформироваться потребительские мотивы, что, в свою очередь,

затормозит процесс нравственного развития ребенка

Поощрение — ведущее вспомогательное средство воспитания умственно

отсталых детей. Нельзя не согласиться с мыслью о том, что «если маловажный

поступок останется без внимания — полбеды, а если хороший поступок не

вызовет похвалы — большая беда» .

Наказание — такое воздействие на личность отдельного ученика или на

коллектив в целом, которое выражает осуждение действий и поступков,

противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся

следовать определенным требованиям, принятым в коллективе

Психологический смысл наказания состоит в том, что оно должно вызвать

у учащихся чувство стыда и вины.

Именно такой точки зрения придерживались выдающиеся советские педагоги

А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский «Сущность наказания, — писал

Макаренко, — в том, что человек переживает то, что он осужден коллективом,

зная, что поступил не правильно, то есть в наказании пет подавленности, а

есть переживание ошибки, есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы

минимального». «Я, — писал Сухомлинский, — добивался того, чтобы, осмыслив

свой дурной поступок, подросток переживал мысль: я должен быть не таким,

какой я сейчас. »

Для того чтобы наказание имело воспитательный смысл, каждому педагогу

и воспитателю необходимо помнить, что оно должно выполнять роль

наставления, а не возмездия за проступок. Заметим, кстати, что об этом

говорит и семантика слова «наказ» — наставление, которое явно отличается от

понятия «взыскание» (то есть «спрос», «возмездие»), более уместное в

юриспруденции. Их не следует смешивать. Это понятия неравнозначные.

Задача воспитателя состоит в том, чтобы ребенок увидел в наказании

своеобразную форму уважения к его личности, поскольку оно выражает веру в

его способность исправиться. Именно из этого исходил А. С Макаренко, когда

говорил, что право получить наказание имели только колонисты, а не вновь

прибывшие, которые еще звания колониста не имели «Я наказывал только

лучших», — говорил он.

При каких условиях наказание оказывается эффективным в условиях

вспомогательной школы.

Наказание в условиях вспомогательной школы дает положительный эффект в

том случае, если ребенок понимает и чувствует, что наказан за нарушение

общепринятых норм по ведения, испытывает при этом стыд, раскаяние и желание

исправиться.

Наказание, рождающее у учащихся массовой школы чувство страха,

вызывает у них состояние подавленности и никак не способствует преодолению

имеющихся недостатков Такое наказание даже может усугублять неправильное

поведение. В условиях вспомогательной школы оно чревато еще большими

отрицательными последствиями. Боязнь наказания и обусловленных им

последствий может вызвать у ученика вспомогательной школы патологические

нервные процессы, ухудшить его психофизическое состояние, вызвать

заторможенность или, наоборот, повышенную возбудимость, спровоцировать

аффективные вспышки.

Учащийся массовой школы оказывается в состоянии как то адаптироваться

к привычному страху. Иногда ему удается побороть этот страх наказания путем

самовнушения Присущая умственно отсталому ребенку слабость регулирующей

функции речи и повышенная впечатлительность, как правило, лишают его на

званных средств борьбы со страхом перед наказанием. В результате он

отвечает на такое наказание откровенным обманом или открытым унижением в

форме вымаливания прощения.

Силу наказания практически измерить очень трудно, так как на разных

детей оно оказывает различное влияние Но несомненно одно чем выше авторитет

педагога в глазах ребенка, чем ближе, откровеннее и теплее отношения между

ними, тем выше эффективность даже самого незначительного наказания Иногда

бывает достаточно самого незначительного упрека, легкого замечания, чтобы

вызвать у ребенка острое чувство вины, переживание неудовлетворенности

собой.

Учитель и воспитатель в глазах умственно отсталого ребенка имеют почти

непререкаемый авторитет. Это открывает широкие возможности для того, чтобы

построить свою работу таким образом, чтобы вообще исключить всякие

наказания из арсенала средств вспомогательной школы Учителя и воспитатели

вспомогательных школ могут предупредить такие ситуации, при которых они или

коллектив учащихся оказывались бы вынужденными кого-либо наказывать.

Исходящее от учителя вспомогательной школы наказание по большей части

санкционируется общественным мнением коллектива. Более того, в глазах

наказанного учащегося решающее значение имеет слово учителя. Это как будто

бы облегчает его задачу. Но, с другой стороны, налагает на него повышенную

ответственность. Он должен особенно тщательно взвесить, стоит ли

наказывать, каковы должны быть степень и форма наказания.

Наказания должны быть очень индивидуализированы. Это означает, что они

могут применяться лишь после того, как педагог выяснит мотивы, причины

поступка и учтет возможные последствия.

Строгая индивидуализация наказаний во вспомогательной школе означает

учет особенностей структуры дефекта, нервной системы, уровня

интеллектуального развития и особенностей эмоционально-волевой сферы

ребенка.

В тех случаях, например, когда ребенок отличается большой

импульсивностью, расторможенностью, наказание может быть отсроченным При

прочих равных условиях мера наказания расторможенных детей должна быть

минимальной. Это связано с тем, что они бурно и неадекватно реагируют на

осуждение своих поступков. Замечено, что расторможенные дети относятся к

наказаниям очень болезненно. Детей заторможенных, малоактивных следует

наказывать непосредственно после разбора всех обстоятельств, связанных с

нарушением норм нравственности. Мера осуждения выбирается в зависимости от

последствий поступка и отношения к нему ребенка Чем глубже его переживания,

тем меньше должна быть мера наказания.

Очень желательно, чтобы наказывающий ребенка педагог или воспитатель

дал ему возможность почувствовать, что наказание есть вынужденная мера в

интересах самого ребенка, следует вы сказать уверенность в том, что

наказание поможет ребенку избавиться от недостатков и он никогда больше не

даст повода для упреков.

Определяя вид наказания, педагог и воспитатель должны исходить не

только из характера проступка, но и учитывать прежние наказания.

Какие виды наказания возможны во вспомогательной школе? Их можно

подразделить на три основные группы:

1. Наказания, связанные с выражением морального порицания,

общественного осуждения: а) устное замечание, выговор,

сделанные наедине, б) устное замечание, выговор, сделанные публично; в)

публичное обсуждение (классное собрание, педсовет, родительский комитет и

пр.), письменное осуждение в стенгазете, в приказе, в письме родителям и

пр.

2. Наказания, связанные с ограничением или лишением определенных прав.

а) снятие с выборной должности; б) неизбрание на выборную должность, в)

лишение награды, подарка, г) лишение права принимать участие в экскурсии,

культпоходе, а состязаниях и пр.

3. Наказания, связанные с наложением дополнительных обязанностей, по

принципу естественных последствий проступка намусорил — убери, сломал —

почини, нагрубил — извинись,. подвел — исправь, помоги и пр.

Какую избрать меру наказания и в каких случаях, определить в

теоретическом плане весьма сложно. Успех дела решают педагогическая

грамотность педагога, его психологическая зоркость, опыт, интуиция (как

проявление опыта и мастерства), высокая профессиональная и человеческая

культура, педагогический такт.

Во вспомогательной школе следует избегать таких в достаточной мере

традиционных методов наказания, как вызов к столу, удаление из класса.

Ставить провинившегося ученика около стола учителя по меньшей мере

бесполезно. Стоящий около стола ученик отвлекается сам и отвлекает других.

Кроме того, он, как правило, не обнаруживает заметного раскаяния за

проступок.

Удаление из класса выключает ребенка из общего рабочего ритма,

провоцирует состояние повышенного возбуждения или, наоборот,

заторможенности, углубляет конфликт. Удаленный из класса ученик не

чувствует осуждения со стороны коллектива, в отдельных случаях это удаление

используется им в качестве способа самоутверждения. Заметим, что удаленные

из класса мешают заниматься другим классам и от безделья совершают новые

проступки.

Завершая анализ, мы еще раз подчеркиваем, что наказания должны быть

сведены до минимума, от них вообще следует отказаться в тех случаях, когда

есть другие способы воздействия.

Это должно стать принципом работы вспомогательной школы, имеющей дело

с особыми детьми, для которых ласка, забота, любовь и внимание — решающие и

могучие факторы воспитания. (Белкин А.С., стр.51-55)

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВОСПИТАНИЮ ОБЩЕСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА.

Одним из методов воспитания общественного поведения у детей с

нарушением интеллекта является метод поручений.

Рассмотрим его поподробнее.

Характер предъявления поручения, руководство этой деятельностью и

оценка результатов в условиях вспомогательной школы имеют свою специфику.

Предлагаемые ученикам поручения должны соответствовать их физическим,

физиологическим, психологическим и другим возможностям.

Учащимся надо давать такие поручения, выполнение которых вызывает у

них положительные эмоции.

Задача учителя вспомогательной школы состоит не только в правильном

выборе поручения, но и в организации конкретной помощи выполняющим его

детям. Это совершенно необходимо, так как в случае неудачи у умственно

отсталого ребенка может надолго пропасть вкус к выполнению поручений,

снизиться общая положительная самооценка и возникнуть состояние длительного

эмоционального неблагополучия

В массовой школе ребенок по преимуществу получает положительную оценку

за качество выполнения порученного ему дела. Ученик вспомогательной школы

заслуживает положительной оценки даже в том случае, если в силу объективных

причин или индивидуальных особенностей дело ограничивается готовностью и

желанием выполнить поручение.

Если умственно отсталый ребенок еще не в состоянии осознать в полной

мере общественное значение поручения, учитель может дать его от

собственного имени. В этом случае главным стимулом служит одобрение со

стороны педагога. Такое предъявление поручений оказывается особенно

эффективным в отношении учащихся I—II классов. Следует заметать, что в

массовой школе поручения обычно даются педагогом от имени коллектива или

непосредственно коллективом учащихся.

Предлагая умственно отсталому ребенку то или иное поручение, учителю и

воспитателю следует иметь в виду не только воспитательные, но и

коррекционные задачи. Учителю важно не только то, как и каким образом решит

ребенок поставленные перед ним задачи, но и какие стороны психофизических

недостатков при этом будут компенсированы, сглажены или преодолены, как эта

коррекция скажется на общем процессе нравственного становления

Хороший эффект в процессе выполнения детьми общественно полезной

деятельности дает организация соревнования. Соревнование делает

деятельность учащихся более привлекательной, вносит большой эмоциональный

заряд и создает благоприятные условия для формирования у них устойчивых

нравственных привычек поведения. Соревнование — очень эффективная, но и

очень сложная форма воздействия на учащихся.

Если учесть пониженную критичность умственно отсталых детей, часто

встречающуюся неадекватность самооценки их личности, эмоциональную

неустойчивость, то нетрудно себе представить, к каким отрицательным

последствиям приведет неумело организованное соревнование между ними.

Возможно возникновение «группового эгоизма», появление чувства радости от

неудачи «соперников» и т. п. Для того чтобы избежать таких последствий,

необходимо соблюдать несколько очень существенных условий. Целью

соревнования во вспомогательной школе должны стать такие дела детского

коллектива, выполнение которых требует от каждого ребенка не столько

количественного, сколько качественного выполнения работы. Например,

победитель не тот класс, в котором изготовлено наибольшее количество

флажков, цветов к праздникам, а тот коллектив, который проявит при этом

наибольшую выдумку и вкус. Это исключит погоню за количественным

показателем, который может стать самоцелью и приобрести ценность не потому,

что соответствует внутренним потребностям и интересам детей, а потому, что

обеспечивает достижение или сохранение «престижа».

При подведении итогов соревнования надо делать акценты не на имевших

место недостатках в процессе выполнения деятельности, а на тех достижениях,

которых добился каждый из учащихся, показать те усилия, которые были

произведены с целью получить заслуженное одобрение. Такой подход исключит

разочарование или, наоборот, зазнайство.

Другим методом воспитания общественного поведения у детей с нарушением

интеллекта является метод игр.

Нормальные дети после прекращения игры довольно быстро возвращаются к

привычным стереотипам поведения. Умственно отсталые дети после окончания

игры еще длительное время живут в мире воображаемых образов, переживают

перипетии игры и даже меняют обычные формы поведения. Эту их особенность

необходимо использовать в педагогических целях. Чтобы закрепить

воспитательное воздействие игры, педагогу следует не только привлекать

внимание участников к воображаемому смыслу ролевых действий («управлял

космическим кораблем», «водил танк» и т. д.), но и к реальным усилиям,

которые играющие прилагали в ходе игры. Причем делать это можно не только

сразу же после окончания игры, но и спустя некоторое время («А помнишь, как

хорошо тот выручил ребят», «А помните ребята, как смело вел себя Костя,

когда его послали в разведку» и т. п.).

Игры вносят в жизнь детского коллектива много радостных переживаний,

благотворно сказываются на усвоении школьниками нравственных норм. Но все

же главное условие воспитательного воздействия на детей не воображаемые,

а реальные условия их жизни и деятельности.

(Белкин А.С., стр.41-42)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Рассмотрены актуальные проблемы предупреждения правонарушений

несовершеннолетних. Мы проанализировали их причины, заключающиеся в

различных дефектах социально-психологических сторон личности трудного

подростка. Дан анализ факторов окружающей макросреды, отрицательно влияющих

на формирование личности подростка (неблагоприятная семья, алкоголизм

взрослых), осложняющих пути предупреждения правонарушений

несовершеннолетних.

Опираясь на знание особенностей конкретного ребенка и условий его

развития, способствовать формированию положительных и преодолению

отрицательных тенденций его нравственного развития. Опыт показывает, что

наличие знаний у школьников далеко не всегда обуславливает соответствующее

этим знаниям поведение. Поэтому большую роль в осмыслении подростком прав и

обязанностей перед обществом играет развитие правовых знаний. В работе с

умственно отсталыми подростками воспитателю требуется хорошо разбираться в

особенностях личности таких подростков и уметь достигать с ними контакта и

взаимопонимания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Белкин А.С., "Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы",

М., 1977, стр.111.

2. Бобия Б.М.. “Советский закон и гражданин”, М., 1980, стр. 352.

3. Васильев В.Л., "Предупреждение правонарушений несовершеннолетних", Л.,

1980, стр. 34.

4. Кригер Г.А., Методическое пособие по курсу “Основы правоведения”, М.,

1986, стр. 207.

5. Лукашева Е.А. “Право, мораль, личность”, М., 1993, стр. 260.

6. Мицкевич А.В., Обухов В.М., "Методика правового воспитания учащихся",

М., 1982, стр. 222.