Применение технических средств обучения в языковом ВУЗе
ВВЕДЕНИЕ
В процессе обучения иностранным языкам в современной средней школе
используются светотехнические и звукотехнические средства. Светотехнические
средства (кинопроекционные аппараты, диапроекторы, кадропроекторы,
кодоскопы, фильмоскопы) обеспечивают зрительную информацию, которая в ходе
обучения может выполнять самые разнообразные функции: 1) служить опорой для
понимания речевой структуры; 2) быть связующим звеном между смысловой и
звуковой стороной слова и таким образом облегчать запоминание;
3) проецировать на экран различные ситуации для обучения говорению; 4)
выполнять роль обратной связи в форме ключей.
Звукотехнические средства (магнитофоны, электрофоны, аудиопассивные и
аудиоактивные устройства лингафонных кабинетов) позволяют осуществлять все
виды звуковой наглядности при обучении произношению, обладают возможностью
представлять учебную информацию в естественной речевой форме при обучении
аудированию и говорению, способствуют интенсификации учебного процесса.
В методике обучения иностранным языкам активно исследовались учебные
возможности ТС. Большое внимание им уделено в работах К. Б. Карпова, А. С.
Лурье, М. В. Ляховнцкого и других советских и зарубежных методистов. В
результате обобщения опыта и результатов проведенных исследований было
установлено, что рациональное применение ТС позволяет:
1) восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах
обучения;
2) полнее реализовать важный дидактический принцип наглядности;
3) осуществлять обучение с учетом индивидуальных типологических
особенностей каждого ученика;
4) создавать лучшие условия для программирования и контроля;
5) обеспечивать ускоренное формирование и развитие навыков слухового
самоконтроля;
6) максимально использовать аналитические и имитационные способности
учащихся, полнее мобилизовать их внутренние ресурсы;
7) более или менее точно определять качественные показатели иноязычной
речи учащихся в магнитной записи;
8) выполнять многие активные виды упражнений со всеми учениками
одновременно, включая говорение.
Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения иностранным
языкам — один из важных проблемных вопросов современной методики. С ним в
первую очередь связана реализация массового, т. е. с одновременным активным
участием большого количества учеников, обучения двум из четырех основных
видов речевой деятельности: аудированию и говорению (условно-
коммуникативному или коммуникативному). Насколько велика роль ТС в решении
этих задач свидетельствует тот факт, что раньше — до появления ТС — эти
задачи даже не ставились, так как в методике отсутствовали необходимые
средства для их практического решения.
Появление звукозаписи как специфического учебного средства стало началом
новой эры в преподавании иностранных языков, благодаря ТС раскрылись
неограниченные возможности для создажия искусственной иноязычной среды в
любое время обучения: в классе, в лаборатории, дома и даже в условиях
естественного сна.
Рациональное использование ТС дает учителю возможность нагрузить речевой
и слуховой каналы учащихся до любых разумдых пределов и активизировать их
речевую деятельность в требуемом направлении.
Необходимость широкого внедрения ТС в обучение иностранным языкам
обусловлена тем, что их применение раскрывает большие возможности для
реализации одного, из важнейших дидактических принципов — принципа
наглядности.
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ
Термин «аудирование» означает слушание и понимание иноязычной речи. В
общем плане аудирование можно определить как анали-тико-синтетическнй
процесс - по обработке акустического сигнала, результатом которого является
осмысление воспринятой информации. Механизм аудирования как процесс
распознавания слуховых образцов очень сложный и пока до конца не познан.
Есть предположение, что он представляет собой процесс многоступенчатого
отображения речевого воздействия'.
Аудирование как вид коммуникативной деятельности условно можно
рассматривать в двух планах: 1) как составную часть речевого общения; 2)
как относительно самостоятельный вид коммуникации, когда поток речевой
информации направлен в одну сторону, например, при прослушивании рассказа,
озвученного диафильма, кино, видеофильма.
Аудирование как составная часть двухстороннего речевого обмена
информацией при всех прочих равных условиях легче, чем его вариант
одностороннего приема информации с различных источников воспроизведения
звукозаписи. Понимание информации при двухстороннем общении облегчается
наличием многих внешних факторов, таких, как выражение лица, мимика и
другие виды проявления эмоционального состояния говорящего и его отношения
к излагаемым и получаемым сведениям.
Одним из факторов, облегчающих восприятие речи, является и то, что
аудирование в ходе двухстороннего речевого общения осуществляется
попеременно с говорением. В связи с этим значительно уменьшается нагрузка
на слуховые анализаторы и процесс аудирования менее утомителен. Кроме того
(и это очень важно), в случае каких-либо неясностей в восприятии содержания
высказывания собеседник всегда имеет возможность в той или иной форме
запросить дополнительную информацию. Эти факторы отсутствуют при
воспроизведении речи, записанной с помощью ТС.
Все это необходимо учитывать в практической работе, но не следует думать,
что отсутствие упомянутых факторов представляет собой недостатки
технического звуковоспроизведения как средства обучения. Скорее наоборот.
Согласно наблюдениям, ученики, которые имеют хорошие навыки аудирования
речи, воспроизведенной с помощью ТС, как правило, никогда не испытывают
затруднений при восприятии живой иностранной речи с нормальными
психоакустическими характеристиками. Поэтому можно считать бесспорным, что
аудирование является одним из мощных средств преодоления психологического
барьера при речевом общении на иностранном языке, особенно если для
формирования и закрепления его навыков использовалась речь, записанная и
воспроизведенная с помощью ТС.
Основой успешного аудирования как процесса осмысления и поминания речевой
информации является наличие фонематичесю речевого слуха. Под фонематическим
слухом понимается способность различать звуки речи и соотносить их с
соответствующими фонемами. Объектом речевого слуха являются, главным
образом, смысловые компоненты речи и интонационные контуры.
Основные трудности при обучению иностранному языку связаны с тем, что
учащиеся практически не имеют достаточно развитого фонетического и речевого
слеха, необходимого для реализации учебных задач. Положение усугубляется
еще и тем, что речевой слух родного языка оказывает сильное интерферирующее
влияние на процесс образования аналогичного слуха для восприятия
иностранного языка. Поэтому одной из первейших задач обучения этому
предмету является формирование и постоянное совершенствование упомянутых
видов слуха на протяжении всего периода обучения. Значительная часть этой
задачи реализуется в процессе обучения аудированию.
Учитывая основные трудности, которые стоят на пути формирования навыков
аудирования, можно условно выделить две основные группы упражнений,
использование которых необходимо для получения положительного результата:
1) упражнения, главная задача которых совершенствовать навыки восприятия
языковой формы сообщения; 2) упражнения, при выполнении которых
совершенствуются преимущественно навыки смыслового распознавания речевых
сообщений.
Уточняя основную задачу упражнений первой группы, заметим, что она
состоит в том, чтобы научить учащегося дифференцировать фонетические,
лексические и грамматические признаки языковых явлений, научить его слышать
то, что он слушает.
Упражнения данной группы являются начальной ступенью обучения
аудированию, и не обеспечивают формирования навыков смыслового восприятия
сообщений. Для этой цели, как уже указывалось, служат упражнения второй
группы, имеющие дело со смыслом, т. е. условно-коммуникативные или
коммуникативные упражнения. Обе группы упражнений тесно взаимосвязаны и
представляют собой единую систему учебных действий при обучении
аудированию.
На практике обучение аудированию связано с обучением другим видам речевой
деятельности — говорению и чтению. Эта связь проявляется в самом широком
плане, и в учебной работе ее следует учитывать. Так, например, психологи
экспериментально доказали, что при слушании иноязычной речи осуществляется
так называемая микроартикуляция, которая подготавливает учащегося к
громкому артикулированию речевых единиц. Другими словами, аудирование
подводит к созданию умений и навыков говорения, так как образование стойких
слуховых образов является основой, на которой сравнительно легко
формируются навыки активного владения иноязычной речью.
Наличие тесной взаимосвязи между обучением аудированию и чтению также не
вызывает сомнения. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что в
принципе может иметь место перенос в аудирование слов, усвоенных в чтении,
и наоборот[1].
Как будет показано ниже, в процессе обучения аудированию учебные действия
говорения целесообразно использовать как контрольные приемы по определению
состояния навыка аудирования. В этом также проявляется взаимосвязь
аудирования и говорения в процессе обучения иностранным языкам.
Для упражнений на развитие навыков различения языковой формы характерно
то, что их выполнение можно проводить ускоренным способом.
Одним из средств контроля понимания прослушанного в процессе аудирования
может служить перевод. На начальном этапе обучения достаточно контрольной
информации, отбираемой с помощью перевода проверяемого явления.
Подбор текста — очень важное звено в учебной работе по формированию
навыков аудирования, его качество—один из факторов, предопределяющих успех
этой работы. Главный показатель качества текста — его содержание, характер
представленной в нем информации. Прежде всего, такой текст должен содержать
новую для учащегося информацию, быть интересным.
Известно, что в процессе аудирования контекст играет не меньшую роль, чем
физические параметры речи. Поэтому если текст будет неинтересным, то он не
будет служить средством вероятностного прогнозирования, с помощью которого
восполняются пробелы сенсорного восприятия речи, восстанавливаются в памяти
забытые слова и др. Вполне понятно, что такие тексты должны быть построены
на изученном лексико-грамматическом материале и содержать лишь такое
количество новых слов, значение которых без труда определяется в результате
вероятностного прогнозирования на заданном этапе обучения. Подготавливая
текст для аудирования, следует учитывать и то, что длительность текста
влияет на характер его восприятия, обычно прослушивание текстов без
зрительной опоры не должно превышать трех минут, а со зрительной опорой —
пяти минут.
При обучении восприятию смыслового содержания речевого сообщения, также
как и при обучении восприятию его языкового оформления, большую роль играет
правильный выбор приемов контроля и способов обеспечения самоконтроля,
которые в процессе совершенствования навыков аудирования постепенно
заменяются внутренним самоконтролем ученика. Последний, как известно,
является функциональной основой всех видов речевой деятельности, в том
числе и аудирования.
Как уже отмечалось, приемами контроля могут быть любые учебные операции —
от выбора ответа до пересказа или воспроизведения ситуации. Наибольшее
количество информации можно отобрать с помощью приемов контроля,
представляющих собой различные операции говорения (ответы на вопросы по
прослушанному тексту, комментарий и др.). Кроме того, реализация этих
приемов, по сущуществу, является одновременно и обучением говорению.
Однако в практической работе выбор наиболее подходящего приема контроля
далеко не простой вопрос. Как уже отмечалось, специфика применения ТС
требует, чтобы такой прием был, прежде всего, оперативным и массовым.
Необходимо учитывать и то, что контроль при обучении любому виду
деятельности, в том числе и аудированию, должен занимать минимальное
количество времени по сравнению со временем выполнения того учебного
действия, которому в данный моиент обучают. Поэтому нельзя дать заранее
обоснованную оценку тому или иному приему контроля в отрыве от конкретных
учебных ситуаций, задач обучения, используемых учебных средств.
Тексты для формирования навыков смыслового восприятия иноязычной речевой
информации на начальном этапе обучения должны быть особо тщательно
подобраны. Материал стабильных учебников, в которых описывается школьная
жизнь, для обучения аудированию на уровне восприятия смыслового содержания
информации мало пригоден, так как он практически не содержит ничего нового,
и поэтому не обеспечивает условий для функционирования психологического
механизма этого процесса. В данном случае более пригодны интересные тексты,
даже если в них есть некоторое количество неизвестаых слов, при условии,
что перед прослушиванием они будут объяснены. Безусловно, аудитивный
материал должен быть доступным ученикам как по форме, так и по содержанию.
Упражнениям на коммуникативное аудирование на началчом этапе должна
предшествовать большая подготовительная работа. В качестве вспомогательного
звена перед переходом к этому виду аудирования можно использовать
прослушивание и проговаривание рифмованных скороговорок, пословиц,
стихотворений. Проговаривание в данном случае очень важно для формирования
речевого слуха.
При интенсивном использовании фонограммы при обучении иностранному языку
перед учителем нередко возникает необходимой подобрать дополнительные
тексты для аудирования. Эту задачу не всегда легко выполнить, так как текст
должен отвечать всем требованиям заданного этапа обучения. Как правило,
учителю приходится адаптировать имеющийся в наличии материал, объяснять
новые слова и т. д.
Понимание прослушанного можно проверить разными спосовзми:
1) задать три-четыре вопроса; 2) попросить пересказать текст; 3) предложить
перевести последний абзац на русский язык; 4) в условиях работы с одним
магнитофоном попросить объяснить письменно происхождение некоторых слов; 5)
осуществить выборочную проверку в магнитной записи, если работа проводится
в лингафонном кабинете.
На старшей ступени обучения иностранному языку легче подобрать тексты для
аудирования, но труднее проконтролировать степень их понимания. В связи с
увеличением размера и информационной насыщенности аудитивного материала,
проверка его усвоения с помощью ответов на вопросы или пересказа занимает
не мало времени и не обеспечивает массовости и оперативности. Поэтому на
данной ступени, наряду со всеми упомянутыми приемами, следует щироко
применять ускоренный тестовый контроль, а также приемы, сочетающие внешний
самоконтроль учеников с внутренним.
ЛИНГОФОН И УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
Первые лингафонные устройства появились более четверти века назад, и их
распространение было обусловлено ростом популярности аудиовизуальных
приемов обучения. Хотя эти устройства и назывались лингафонными,
большинство из них уже в то время включало как звукотехническую аппаратуру
(магнитофоны, электропроигрыватели), так и проекционную: диа- и
кинопроекторы, эпидиаскопы. По мере того как возрастало значение экранных
пособий в процессе преподавания иностранных языков, менялся характер
оборудования, и в начале 60-х годов в обиход прочно вошло понятие «языковая
лаборатория». В языковых лабораториях нашли место не только лингафонные
устройства, но и развитая система проекционной аппаратуры. Таким образом, в
методике стали складываться два понятия—общее (языковая лаборатория) и
более узкое (лингафонное устройство). С переходом советской школы на
кабинетную систему обучения в нашей методике сделан следующий шаг. В обиход
введено понятие «кабинет иностранного языка», включающее не только
звукотехническую и проекционную аппаратуру, но и все другое учебное
оборудование, необходимое для проведения уроков, подготовки к ним и
организации внеклассной работы. Практике обучения еще предстоит внести свои
коррективы, которые позволят реально, на основе опыта школ определить
перечень оборудования кабинета иностранного языка и схему его организации.
Но уже сейчас очевидно, что лингафонное оборудование составляет и будет
составлять лишь часть всего оборудования кабинета иностранного языка.
Именно поэтому мы говорим о лингафонном устройстве, лингафонном
оборудовании, а не о лингафонном кабинете[2]. Это положение имеет
принципиальное значение. Любая попытка отойти от него неизбежно приведет к
путанице и ошибкам как в оценке оборудования, так и в методических
рекомендациях, касающихся его использования. Представим себе, что мы
оборудовали не кабинет иностранного языка, а именно лингафонный кабинет.
Разве мы тем самым не определили заранее и форму его использования? Есть ли
смысл приводить учеников в лингафонный кабинет и предлагать им
нелингафонные упражнения? Поставив себе целью использовать лингафонный
кабинет с максимальной активностью, мы вынуждены предусмотреть и
специальные уроки для проведения лингафонных упражнений.
Если такие уроки будут проводиться достаточно часто, то, вольно или
невольно, мы перейдем на лингафонный метод обучения, при котором
лингафонные упражнения составляют основу всей системы обучения иностранному
языку. Приведенные выше рассуждения далеко не абстрактная схема. Именно так
развивались события за рубежом в период так называемого «лингафонного
бума». Появление в специализированных ученых заведениях языковых
лабораторий, то есть лингафонных кабинетов, привело к возникновению
лингафонного метода. Модное веяние оказалось чрезвычайно заразительным, и
понадобилось сравнительно немного времени, чтобы эта мода распространилась
и на среднюю общеобразовательную школу. Результаты оказались
катастрофическими. Выпускники школ, обучение лингафонным методом, были
совершенно неподготовлны для продолжения обучения иностранному языку. Стали
высказываться мнения, причем весьма авторитетные, о том, что в
общеобразовательной школе лингафон вообще не нужен. Казалось, что дни
лингафона сочтены. Понадобились годы, чтобы практика подсказала другой путь
использования лингафона. Лингафон был включен в традиционную, то есть
нелингафонную, методику обучения. Лингафонные упражнения стали выполняться
лишь в таком объеме и лишь тогда, когда с их помощью решались учебные
задачи, без лингафонов не выполнимые или выполнимые, но с гораздо меньшей
степенью эффективности. Совершенно естественно, что методическая
идея—включение лингафонных упражнений в систему традиционных,
нелингафонных—должна получшь материальное воплощение. Лингафонный кабинет
(лаборатория) должен стать частью кабинета иностранного языка, то есть тем,
что мы называем лингафонным устройством, и сочетаться с другими средствами
обучения, другим оборудованием. Как и всякое другое оборудование, лингафон
следует использовать лишь тогда, когда это необходимо.
Типы лингофонных устройств. Помимо учительской консоли, в схему
лингафонного устройства включены рабочие места учащихся. Число рабочих мест
определяется задачами обучения и условиями учебного заведения. Лингафонные
устройства рассчитаны на 20—25 рабочих мест. В зависимости от характера
лингафонного устройства рабочие места могут быть оборудованы по одной из
следующих трех принципиальных схем: аудиопассивной, аудиоактивной или
аудиокомпаративной.
Аудиопассивные устройства имеют целью предоставить ученикам возможность
прослушивать фонограммы, подаваемые с магнитофонов, установленных на
учительском пульте; при этом сами ученики ничего не говорят. Рабочие места
аудиопассивного устройства оборудуются головными телефонами, которые
снабжены изоляторами из плотного синтетического материала для изоляции
ученика от посторонних звуков (шумов). Помимо головных телефонов, рабочие
места иногда оборудуются регуляторами громкости, которыми ученики могут
пользоваться по своему желанию.
Аудиоактивные устройства, в отличие от аудиопасивных, позволяют ученикам
не только прослушивать фонограммы, но и самим тренироваться в громкой речи,
то есть в говорении.
Поскольку устройство обычно имеет 10—20 рабочих мест, то в громкой речи
одновременно упражняются десятки учеников. Задача, следовательно, сводится
к тому, чтобы обеспечить каждому из говорящих возможность слышать свой
голос, но не слышать голоса других. Понятно, что для решения этой задачи
необходимо более сложное оборудование, чем то, которое устанавливается на
рабочих местах аудиопассивного устройства.
Вместо головных телефонов каждое из рабочих мест снабжается телефонно-
микрофонной гарнитурой с микрофоном пониженной чувствительности и
направленного действия. Микрофон направленного действия реагирует только на
те звуковые волны, которые направлены на микрофон под определенным углом.
Смонтированный на рабочем месте, микрофон улавливает голос только того
ученика, который сидит за этим столом[3].
Телефонно-микрофонная гарнитура соединена с усилителем. Голос ученика
подается через микрофон на «вход» усилителя, а затем с «выхода» усилителя
на головные телефоны ученика. Таким образом ученик слышит свой собственный
голос, подобно тому как слышит свой голос говорящий в телефонную трубку.
Именно такая конструкция позволяет всем ученикам группы говорить вслух,
громко, не мешая друг другу, то есть делает устройство аудиоактивным.
Аудиокомпаративные устройства позволяют ученику записать свою речь на
магнитофон, а затем прослушать эту запись и сравнить ее с образцовой.
Каждое из рабочих мест аудиокомпаративного устройства, следовательно,
должно быть оборудовано отдельным магнитофоном. К магнитофону на рабочем
месте подсоединяется телефонно-микрофонная гарнитура такого же типа, как и
те, которыми оборудованы аудиоактивные устройства. Пользуясь микрофоном,
ученик записывает свою речь. Телефоны необходимы ученику для того, чтобы
иметь возможность слышать как задания, записанные на магнитной ленте, так и
магнитную запись своей речи. В большинстве случаев магнитофоны, с которыми
работают ученики, устанавливаются в столах и закрываются крышками, а
переключатели, необходимые для управления магнитофонами, выносятся на
небольшой пульт (размером в почтовую открытку). Пульт устанавливается на
рабочем месте ученика. Существуют несколько дополнительных приспособлений,
позволяющих экономить время при перемотке магнитной ленты и других
операциях с магнитофоном, однако ничего существенно нового в учебный
процесс эти приспособления не вносят и характер устройства не меняют.
Некоторые авторы (отечественные и зарубежные) предлагают делить
устройства с индивидуальными магнитофонами на рабочих местах на две
группы—транслирующие и нетранслирующие. В первом случае общая фонограмма
подается на индивидуальные магнитофоны и записывается на каждом из них. На
индивидуальных магнитофонах фонограмма воспроизводится по мере того, как
ученик готов ее выполнить. В нетранслирующих устройствах на каждом из
индивидуальных магнитофонов воспроизводится не общая для всех, а своя
особая фонограмма. Нетрудно заметить, что в данном случае мы имеем дело не
с классификацией устройств, а с различными формами использования одного и
того же устройства. Если говорить именно о конструкции устройства, то
существует только один тип устройства с рабочими местами, оборудованными
магнитофонами, в котором не предусмотрена возможность трансляции общей
программы. Это так называемые фонозалы в высших учебных заведениях. В
каждом из таких фонозалов установлены десятки, а иногда сотни рабочих мест,
и предназначаются они для индивидуальных консультаций.
Описание оборудования будет неполным, если мы не рассмотрим вопрос о так
называемых полукабинах, являющихся в глазах неспециалистов главным
атрибутом лингафониого устройства. Прежде всего следует иметь в виду, что
такие полукабины не предназначены для звукоизоляции. Современные
узконаправленные микрофоны отлично решают проблему звукоизоляции без каких
либо кабин. Эти микрофоны не «собирают шумы» и полностью обеспечивают
автономность каждого из рабочих мест (иными словами, все ученики могут
говорить одновременно, не мешая друг другу). Зачем же тогда нужны
перегородки между рабочими местами? Перегородки (полукабины) появились в
таких лингафонных устройствах, которые принято называть «библиотечными».
Библиотечные устройства предназначаются для самостоятельной работы
учеников, в ходе которой учителю отводится роль консультанта. Поскольку в
этом случае каждый из учеников работает по индивидуальному плану, то
изолирующие перегородки (полукабины) несомненно полезны, но выполняют они
чисто психологические функции. Изолированный от тех, кто работает над
другим учебным материалом, ученик получает возможность выполнять устные
упражнения спокойнее и более сосредоточенно. Присутствие соседа не стесняет
и не сковывает его. Это обстоятельство особенно важно именно потому, что
работа ведется устно. Вместе с тем совершенно очевидны и ограничения,
которые накладывает на учебный процесс установление полукабины. Практически
исчезает возможность проводить урок, использовать коллективные формы
обучения. В последнем случае полукабины не просто бесполезны, но и вредны.
Именно по этой причине и получили широкое распространение лингафонные
устройства открытого типа, в которых рабочие места не разгорожены, а
ученики не разобщены. В устройствах открытого типа телефонно-микрофонные
гарнитуры в комплекте с усилителями обеспечивают ученику необходимую
звукоизоляцию на период выполнения аудиоактивных упражнений при устной
тренировке, но нисколько не мешают проведению урока, не мешают коллективной
работе учеников.
Аудирование. После описания типов лингафонных устройств возникает вопрос,
как с помощью лингафона происходит процесс обучения аудированию?
Плодом недоразумения или заблуждения является, прежде всего, утверждение,
что для воспроизведения фонограмм, как образцовых, так и любых других,
необходимо именно лингафонное устройство, то есть система звукотехнической
аппаратуры. В действительности для этого нужно не лингафонное устройство, а
звуковоспроизводящий аппарат—магнитофон или электрофон. С точки зрения
возможности воспроизведения фонограммы система радиоаппаратуры (лингафон)
никаких преимуществ перед отдельным радйоаппаратся не имеет. Все, что может
воспроизвести магнитофон, включенный в систему, может воспроизвести и
магнитофон, ни в какую систему не включенный. Несколько более дискуссионным
является утверждение, что прослушивание через головные телефоны создает
лучшие условия для аудирования. Действительно, ряд физиологов утверждает,
что в тех случаях, когда звук дается в механической записи и ученик не
видит лица говорящего, звук воспринимается лучше, если его источник
находится у височных долей головного мозга. Это утверждение физиологов по-
разному оценивается методистами, занимающимися обучением аудированию. Если
правы физиологи, говорят одни методисты, то при обучении аудированию
действительно целесообразно использовать головные телефоны.
Мы не собираемся оспаривать утверждение физиологов, говорит другая группа
методистов, но следует ли из этого, что при обучении аудированию
целесообразно ставить ученика в условия, которые в обычных ситуациях
общения не встречаются или встречаются крайне редко? Разве не разумней уже
в ходе учебного процесса попытаться воссоздать наиболее типичные условия то
есть такие, которые встречаются в жизни в абсолютном большинстве случаев?
Можно было бы, разумеется, принять точку зрения любой из двух групп
методистов, если бы не одно сообряжение чисто технического порядка. Дело в
том, что полоса пропускания частот у обычных головных телефонов, которыми
оборудованы наши лингафонные устройства, значительно уже, чем у
динамических головок (громкоговорителей) такого же класса. Головные
телефоны «режут» как низкие, так и высокие частоты, что неизбежно создает
дополнительные трудности при воспроизведении фонемного состава слова. При
восприятии родной речи или знакомого текста на иностранном языке этот
технический недостаток не играет существенной роли. Заранее хорошо зная
фонетический состав слова, мы предвосхищаем, антиципируем его звучание,
воспринимая «редуцированные» прибором фонемы без особых трудностей. По-
иному обстоит дело с малознакомыми словами, звуковой состав которых мы не
антиципируем. В этом случае неясность при передаче звучания фонем создает
трудности, зачастую непреодолимые. В справедливости сказанного здесь легко
убедиться каждому пользующемуся обычным бытовым телефоном. Мы без каких-
либо затруднений воспринимаем речь собеседника на родном для нас языке до
тех пор, пока она не содержит имен собственных или географических названий.
Сталкиваясь с незнакомыми словами, звуковой образ которых нельзя
антиципировать, мы начинаем испытывать серьезные трудности. Отсюда —
просьбы говорить медленнее, четче и, наконец, «передавать по буквам».
Так обстоит дело с упражнением в аудировании. Следует признать, что в
этом плане лингафонные устройства не открывают для учеников сколько-нибудь
существенно важных новых возможностей и не создают условий для повышения
эффективности уже имеющихся.
Упражнения для обучения аудированию. Рассматривая аудирование как процесс
смыслового восприятия речи,необходимо выделить два его уровня: сукцессивный
и симультанный. Первый уровень связан с осмысливанием не только содержания
речи, но и ее формы, а следовательно, с преодолением фонетических и лексико-
грамматических трудностей; второй - с преодолением трудностей
содержательного, смыслового и психологического планов. Различают два
основных вида упражнений для обучения аудированию: тренировочно-
коммуникативные (для преодоления языковых трудностей аудирования) и
коммуникативно-познавательные (для обучения смысловому восприятию речи).
Основной характеристикой тренировочно-коммуникативных упражнений является
то, что содержание высказывания в них задано заранее. Внимание учащихся
концентрируется главным образом на языковых явлениях.
Коммуникативно-познавательные упражнения предполагают оперирование
усвоенным языковым материалом в речевой ситуации, имитирующей условия
естественного общения.
Названные два вида упражнений тесно взаимосвязаны. Их дозировка и
сочетаемость зависят от этапа обучения, сложности учебного материала,
конкретной практической задачи. Целью тренировочно-коммуникативных
упражнений является отработка понимания языковой формы диалогического и
монологического сообщения, то есть того, что могло бы затруднить его
восприятие и понимание. Этот вид упражнений строится на уровне значения
слов, словосочетаний, фраз, несложных высказываний. Высказывания могут
представлять собою одно-два диалогических единства, два-три логически
связанных предложения. Тренировочно -коммуникативные упражнения являются
необходимым этапом для обучения восприятию речи на уровне смысла.
Коммуникативно-познавательные упражнения строятся на материале связного
диалогического или монологического текстов в рамках, обусловленных
ситуадией высказывания. Следует заметить, что значительную часть
тренировочно-коммуникативных упражнений для аудирования можно выполнять во
внеаудиторное время. Восприятие иноязычной речи в условиях естественной
коммуникации предполагает наличие высокоавтоматизированных навыков и
умений, которые включают: а) вычленение из речевого сообщения незнакомых
явлений, их дифференциацию и уяснение; б) идентификацию диалогических и
монологических речевых сообщений в различных условиях их предъявления; в)
удержание в оперативной памяти высказываний различной длины и различного
объема; г) соотнесение звуковых образов с семантическим значением речевых
единиц.
В системе тренировочно-коммуникативных упражнений, предназначенных для
обучения аудированию, различают те же виды упражнений, что и для обучения
говорению. Разница между ними заключается в том, что первые имеют своей
целью обучение рецептивной стороне речевой деятельности, а вторые —
репродуктивно-продуктивной. Тренировочно-коммуникативные упражнения
представлены следующими видами: имитационные (простое, расширенное и
избирательное воспроизведение), дифференцировочные (контрастное, простое и
расширенное воспроизведение), подстановочные (с различными уровнями
подстановочных элементов), трансформационные (преобразование формы,
времени, лица и числа, расширение и соединение предложений).
Имитационные (повторительные) упражнения направлены на формирование
навыков узнавания (идентификации) в потоке речи звуков, слов, выражений,
интонационных и грамматических структур, синтаксических форм предложения.
Структура имитационных упражнений, как и всех остальных упражнений
тренировочного типа, предполагает наличие инструкции, образца для
подражания, паузы для воспроизведения, ключа для самоконтроля и коррекции.
Самоконтроль, который может осуществляться по ключам в устной и письменной
форме, не исключает и контроля преподавателя. Проверка и самопроверка
осуществляются в основном в плане узнавания, а не воспроизведения, ибо при
обучении аудированию основная цель — понимание воспринятого, а не передача
сообщения. Тем не менее следует использовать также и задания, сочетающие в
себе аудирование и говорение,— последова-гельное воспроизведение
воспринимаемого материала вслед за диктором, пересказ отдельных фрагментов
услышанного, составление плана и подбор заглавия к прослушанному материалу.
Тексты для аудирования должны быть идейно выдержаны, носить
преимущественно фабульный характер, являться образцами подготовленного и
неподготовленного диалогического и монологического высказывания.
Дифференцировочные упражнения служат для обучения учащихся различению на
слух речевых образцов и их компонентов, легко уподобляющихся друг другу в
речевом потоке. Эти упражнения обычно следуют за имитационными.
Необходимость такого вида упражнений обусловливается психологическими
особенностями становления произносительных навыксз, в основе которых лежит
механизм дифференциации. Формирование навыков дифференциации звуковых
явлений происходит успешнее в результате с cмыслового и акустического
подкреплений, позволяющих выделить на слух элементы тех звукокомплексов,
которые на первых порах не различаются из-за тонких фонематических
различий; слуховое внимание пропускает их обычно незамеченными. Наличие
контрастирующих элементов в упражнениях усиливает звуковые ощущения, делая
их более рельефными.
Эффективность дифференцировочных упражнений зависит от правильного
подбора противопоставлений речевых образцов, их структурных, лексических и
фонетических компонентов.
Дифференцировочные упражнения включают следующие виды: 1) определение
указанных звуков в слове; 2) определение количества слов в речевом образце;
3) дифференциация отдельных звуков; 4) дифференциация служебных слов, легко
уподобляющихся друг другу в речевом потоке по звучанию, но различных по
значению; 5) определение степени соответствия речевого отрезка (фразы,
реплики, диалогического единства, монологического высказывания) изображению
и т.д.
Подстановочные упражнения для обучения аудированию предполагают выбор и
замену отдельных слов, словосочетаний в составе речевого образца без
изменения его структурной рамки. Эти упражнения направлены на осмысление
высказывания и, в первую очередь, его лексического материала.
Трансформационные упражнения, используемые для обучения аудированию,
предполагают сокращение или расширение воспринятого на слух высказывания,
реконструирование высказывания с опорой и без опоры на видеограмму.
Для развития психических механизмов, играющих важную роль в смысловом
восприятии речи, проводятся коммуникативно-познавательные упражнения. Их
цель — формирование следующих навыков и умений: 1) членение текста на
смысловые отрезки и удержание их в памяти; 2) обобщение основных смысловых
связей текста и определение его главной мысли; 3) предсказание возможного
завершения текста или его части; 4) восприятие эмоционально-оценочной и
побудительно-волевой информации и соотнесение ее с ситуацией общения; 5)
оценка содержания текста и проникновение в подтекст и др.
Перечисленные навыки и умения формируются на основе серии коммуникативно-
познавательных упражнений, включающей ответы на вопросы, требующие
аргументации в связи с прослушанным; составление плана воспринятого
сообщения; передачу основной мысли текста и подбор заглавия к нему; краткий
пересказ содержания текста; называние главных событий и фактов воспринятого
сообщения; оценку прослушанного; характеристику участников диалога;
пересказ эпизодов, предшествующих главному событию; возможное продолжение
текста; придумывание ситуаций по аналогии с воспринятым, замена в них
действующих лиц, времени или места событий;
составление письменного резюме воспринятого на слух текста; драматизацию
текста; критический анализ прослушанного текста в ходе его обсуждения.
Такие упражнения выполняются студентами в лингафонном кабинете после
аудирования текста (не более 3-5-ти минут звучания). Преподаватель
осуществляет контроль деятельности учащихся, без которого ее нельзя было бы
считать завершенной.
Подобные упражнения тесно связаны с говорением. На основе аудируемого
текста после проверки его понимания переходят к вопросам, ответам,
пересказам, оценке содержания, то есть к упражнениям в говорении. Проводить
подобные упражнения желательно в лингафонном кабинете аудиопассивного или
аудиоактивного типов. Занимать для этих целей аудиокомпаративные
лингафонные кабинеты — экономически невыгодно и методически
нецелесообразно.
ОБЪЕКТЫ КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ
В этом разделе рассматриваются вопросы выделения объектов контроля в
аудировании иноязычной речи с позиций теории речевой деятельности. Как вид
речевой деятельности аудирование представляет собой сложное речевое умение
понимания на слух текста при одноразовом его восприятии. В механизме
понимания в аудировании выделяют три составные части: побудительно-
мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительную.
Побудительно-мотивационная часть предполагает наличие внутренних и
внешних мотивов. Под внутренней мотивацией понимаются потребность, интерес
или желание понять и осмыслить воспринимаемую информацию. Внутренняя
мотивационная сторона аудиодеятельности может быть представлена следующими
мотивами:
а) извлечение новой информации, ее осмысление и интерпретация - реализация
коммуникативно-познавательных мотивов;
б) овладение действиями и операциями, входящими в состав аудио-деятельности
- овладение аналитико-синтетической и исполнительной сторонами деятельности
в условиях вуза;
в) овладение операциями переноса усвоенных действий по смысловому
восприятию аудиосообщения на процесс обучения учащихся аудированию
иноязычной речи.
Внешняя сторона побудительно-мотивационной части деятельности -
стимулирующая - обусловлена объяснениями, распоряжениями, указаниями,
заданиями, установками преподавателя, ориентирующими на мыслительную
деятельность. В качестве внешних мотивов деятельности можно выделить:
а) наличие и характер установки;
б) адекватность упражнений - стимулов-заданий выполняемым действиям и
операциям, характеру и смысловой структуре текста.
Аналитико-синтетическая часть деятельности аудирования характеризуется
"анализом способа формирования и формулирования мысли другого человека”[4],
в которую входит внешне не выраженная исполнительная часть. Формой
реализации аудиодеятельности "служат перцептивные, мылительные, мнемические
и моторные действия"[5]. Под перцептивными действиями понимаются операции
по восприятию, узнаванию и пониманию языковой - фонетической, лексической и
грамматической - информации аудиосообщения. Перцептивно - мыслительные и
мыслительные и мыслительно-мнемические действия, объединенные в одну
группу, распадаются на действия по языковому и смысловому прогнозированию
(антиципации, предвосхищению) речевого сообщения; действия по декодированию
(вычленению единиц смысловой информации, информативного анализа); действия
завершающего синтеза, предполагающие различного рода компрессию и
интерпретацию воспринимаемого сообщения.
Сложная структура аудиодеятельности обусловливает компонентный состав
аудитивного умения - умений первого порядка, направленных на языковое и
смысловое прогнозирование речевого сообщения; умений второго порядка,
направленных на понимание композиционно-смысловой структуры аудиосообщения;
умений третьего порядка, включающих компрессию и интерпретацию сообщений,
не выраженных во внешней речи. Перцептивные действия входят навыковым
компонентов в сложное аудитивное умение. Как отмечается, "речевые операции,
в основе которых лежат слуховые и семантические связи языковых явлений,
обеспечивающие молнеиносное их понимание при восприятии устной речи можно
назвать навыком аудиоования".[6]
Из данных различных исследований следует, что в структуре текста можно
выделить основную тему, подтемы сообщения, главную мысль, выраженную
эксплицитно или имплицитно, основные факты и детали, подтверждающие главную
мысль, наличие подтекста, т.е. выделить смысловую информацию, содержащуюся
в тексте. Как известно, основная цель в рудировании - извлечение смысловой
информации. Термин информация имеет два значения: общепринятое бытовое
значение (слушающего о чем-то информируют, "обычно отождествляется с
номинацией, смыслом, содержанием") и терминологическое значение для
определения воспринимаемых "новых сведений о предметах, явлениях,
отношениях, событиях объективной действительности”.[7] Выделенные
З.И.Клычниковой четыре группы "информативных категорий" или "категорий
смысловой информации" соотносятся с тремя видами информации,
рассматриваемых И.Р.Гальпериным: содержательно-фактуальной, то, что может
служить ответом на вопрос "О чем этот текст?", это "факты, события,
процессы, явления, гипотезы и т.д. и их характеристики"; содержательно-
концептуальной, т.е. авторское понимание причинно-следственных связей,
отношений между явлениями и содержательно-подтекстовой, информацией
имплицитной, но выводимой из "способности предложений порождать
дополнительные смыслы, благодаря разным структурным особенностям,
своеобразию сочетаний предложений, символике языковых средств".[8]
Для выделения объектов контроля существенным представляется соотнесение
структурных компонентов аудиодеятельности с текстом в качестве объекта
смыслового восприятия. Иерархическим составляющим аудиодеятельности -
действиям и операциям, обусловленным смысловой структурой текста, должна
соответствовать определенная структура навыков и умений. Таким образом
определяется следующий комплекс аудитивных умений:
I. Умения извлечения содержательно-фактуальной информации:
1) на стадии прогнозирования - по заголовку, началу текста,
предварительной беседе предположить тему, подтемы, отдельные факты, детали;
2) на стадии смыслового анализа - выявить тему, подтемы, основные
факты, необходимые для понимания детали; выделить новую информацию;
определить, что известно о предмете сообщения; выделить главное;
определить, что является второстепенным;
З) на стадии компрессии и интерпретации - объединять отдельные факты
информации в более крупные смысловые блоки; соотносить получаемую
информацию с уже услышанной; устанавливать связь между отдельными фактами
получаемой информации; соотносить воспринимаемую новую информацию с ранее
известной;
II. Умения извлечения содержательно-концептуальной информации:
1) на стадии прогнозирования - предположить точку зрения автора, цель
сообщения;
2) на стадии смыслового анализа - выявить главную мысль, выявить точку
зрения автора, определить цель сообщения;
З) на стадии компрессии и интерпретации устанавливать собственное
отношение к воспринимаемой информации; обобщать; делать выводы; оценивать
сообщение с точки зрения его информативной значимости, проблемности,
соответствия интересам слушающего.
III. Умения извлечения содержательно-подтекстовой информации на основе
извлеченной содержательно-фактуальной и содержательно-концептуальной
информации:
- определять наличие или отсутствие подтекста; выявлять подтекст,
соотносить подтекст с выявленной содержательно-фактуальной и содержательно-
концептуальной информацией.
Следует отметить, что умения смыслового восприятия текстов могут
варьироваться и изменяться в соответствии с принадлежностью текста к какому-
либо функциональному стилю, жанру, в соответствии с композицией текста,
формой и видом коммуникации.
Таким образом, аудитивное умение может рассматриваться как сложное,
многокомпонентное умение, состав которого обусловлен структурой
аудиодеятельности, видами информации и смысловой структурой текста. Поэтому
при обучении аудированию объектами контроля могут быть отдельные умения, на
формирование которых были направлены действия учителя, а при проведении
итогового контроля проверяется сформированность умений в их сложной
взаимозависимости.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение хотелось бы рассмотреть вопрос об основных проблемах, которые
должен решить учитель при организации урока с применением ТСО. ТСО прочно
вошли в учебно-воспитательный процесс, стали сегодняшним днем школы. И
ясно, что точный и тщательный контроль за такими уроками будет
содействовать улучшению качества уроков и обучения и повышению квалификации
учителя. При этом нельзя забывать, что урок с применением ТСО неизбежно
влияет на последующие уроки по данной теме, от его качества зависит
устойчивость знаний — ведь урок с ТСО наиболее насыщен и в учебно-
информационном, и в эмоциональном плане.
Сложность анализа урока с применением ТСО еще и в том, что этот урок
необычен. Использование кино или лингафона в классе происходит сравнительно
редко. Следовательно, анализировать урок с применением ТСО как обычный
урок, где применяется наглядное пособие, приходится нечасто.
Какие же основные проблемы должен решить учитель при организации урока с
применением ТСО?
Целесообразность применения ТСО.
Применение ТСО должно определяться содержанием темы, материалами
предыдущих и последующих уроков.
При анализе урока нужно прежде всего решить, целесообразно ли применение
ТСО на данном уроке.
Целесообразность решается, во-первых, содержанием изучаемого материала и,
во-вторых, специфическими особенностями данного средства или комплекса
средств.
Целесообразный отбор ТСО для урока определяется учебной целью данного
урока. ТСО недолжно применяться ради формы.
Место ТСО на уроке — это вторая проблема, на которую следует обратить
внимание при анализе урока. От правильного решения этой проблемы во многом
зависит методика построения урока с применением ТСО.
Содержание фильма (передачи) неизбежно влияет на построение урока.
Поэтому очень важно определить точное место ТСО на уроке. Здесь не может
быть единых рецептов, раз и навсегда данных рекомендаций. Пожалуй, в
определении места ТСО на уроке кроме содержания темы, содержания и
специфики пособия, цели урока особенно важно учителю учесть и такие свои
особенности, как умение комментировать фильм, способность организовать и
поддержать беседу-обсуждение, подготовленность к проведению эксперимента и
т. д.
ТСО на этапе изложения новых знаний. Следует помнить об оправдавшем себя
и обоснованном психологическом принципе установки. Именно установка поможет
превратить ощущение в целенаправленное наблюдение, в восприятие, в процесс
отбора фактов, сортировки и оценки их. Восприятие любой учебной информации,
любого учебного пособия обязательно связано с опытом учащихся, с их
знаниями и кругозором. Опыт в сознании учащихся живет в виде представлений
и принимает участие в занятиях, в работе учащихся. Как будет протекать
учебный процесс, как будет происходить усвоение нового материала, зависит в
значительной степени от состояния учащихся, от их заинтересованности, от их
готовности (установки) к самостоятельной работе. Поэтому перед началом
демонстрации фильма или прослушивания звукозаписи необходимо ясно и точно
сформулировать цель просмотра. При определении цели просмотра учитель
должен точно сформулировать задачу, он должен дать одно задание. Восприятие
передачи (фильма) — сложный, трудный процесс, требующий одновременного
напряжения и слуховых, и зрительных анализаторов (несколько меняется дело
при прослушивании звукозаписи или радиопередачи). Если эти анализаторы,
говорят психологи, работают одновременно над одной задачей, эффект
обеспечен, если полученные для одновременного решения разные задачи требуют
усиленной работы разных анализаторов, то возникает опасность их
(анализаторов) взаимного торможения.
ТСО на этапе закрепления знаний. На уроке с применением ТСО учитель,
конечно, должен стремиться к тому, чтобы обеспечить устойчивость, прочность
знаний. Физиологи утверждают, что в основе наших знаний лежат временные
связи, возникающие в коре головного мозга. Прочность этих связей в
значительной степени зависит от силы процессов возбуждения и торможения в
коре головного мозга. В свою очередь (применительно к обучению), процессы
возбуждения и торможения связаны с опытом школьников, с их активностью в
момент получения знаний. Чем активнее учащиеся, тем прочнее их знания.
Однако полученные связи быстро угаснут, если их не закреплять и не усилить.
Наука доказала, что в процессе закрепления связей, а стало быть, упрочения
знаний велико значение наглядных пособий, особенно — динамичных. Вот почему
очень важно организовать работу в классе после просмотра, суметь — хотя бы
в воображении учащихся — еще раз восстановить увиденное или услышанное,
оживить образы. Однако значение повторения зависит от того, что делает
школьник в процессе повторения, как организовано закрепление.
ТСО на этапе проверки знаний. В процессе опроса с помощью ТСО открывается
возможность сделать фильм, диафильм, звукозапись материалом практического
применения знаний учащихся — такая проверка действеннее, много точнее, чем
обычный пересказ заученного параграфа из учебника. И опытная проверка
знаний школьников, организованная с помощью технических средств, дает
подчас неожиданные, но очень любопытные данные.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным
языкам. – М.: 1981 г.
Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. – М.: 1977
г.
Самойлова Г.А. Упражнения для обучения аудированию. – Иностр. языки в
школе, 1973 г. №5.
Ляховицкий М.В. Применение звукозаписи в обучении иностранным языкам. – М.:
1979 г.
Цесарский Л.Д. Использование технических средств в преподавании иностранных
языков. – М.: 1966 г.
Глускин В.М. Лингафон на уроке английского языка. – М.: 1978 г.
Глускин В.М. ТСО в языковых высших учебных заведениях. – М.: 1975 г.
Карпов К.Б. Применение технических средств в обучении иностранным языкам. –
М.: 1971 г.
Аблам С.Б. Использование лингафонных кабинетов в обучении иностранным
языкам. – М.: 1983 г.
Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. – М.: 1979 г.
Зимняя И.А. ТСО и наглядность в обучении иностранному языку. – М.: 1979 г.
Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. – Минск: 1979г.
Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. – М.: 1981 г.
Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в школе. Под.
ред. В.А. Слободчикова – М.: 1986 г.
Михайлова О.Э. Общая методика обучения иностранным языкам на специальных
факультетах педагогических институтов. – М.: 1975 г.
Бордулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в
языковом ВУЗе. – М.: 1968 г.
Вопросы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и
высшей школе. Под. ред. Л.И. Фомина. – Свердловск: 1980 г.
Иванова-Цыганова В. И. Кинохрестоматия и проблема слухозрительного синтеза.
«Иностранные языки в школе», 1968, № 4.
Ковалевский М. Т. Система лабораторных упражнений с магнитофоном и ее роль
в формировании навыков устной речи. «Иностранные языки в школе», 1965, № 6.
Краевский В. В., Солнцев В. Е. и Цесарский Л. Д. Сборник дикторских текстов
на английском языке к учебным кинофильмам и диафильмам. Пособие для
учителей. М., 1962.
Либерман А. С. Магнитофон на уроке. «Иностранные языки в школе», 1993, № 5.
Ляховицкий М. В. Работа с магнитофоном при обучении иностранным языкам.
Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1965.
Панов А. И. Магнитофон на уроге. «Иностранные языки в школе», 1964, № 5.
Рожкова Ф. М. Кинофильмы на уроках английского языка. М., «Просвещение»,
1967.
Технические средства в обучении иностранным языкам в школе. Сборник статей.
Под ред. 3. С. Харьковского. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Турий Г. А. Голубой экран в классе. «Иностранные языки в школе», 1963. № 5.
Турий Г. А. Использование технических средств для создания ситуаций.
«Иностранные языки в школе», 1965, № 2.
Цесарский Л. Д. Использование технических средств в преподавании
иностранных языков. М., «Просвещение», 1966.
Эпельбаим Б.Н. Диафильм на уроке. «Иностранные языки в школе», 1964.№3.
-----------------------
[1] Е с ю и и иа А. М., Л а п и д ус Б. А. Понимает ли слушающий слова,
усвоенные им в чтении?— Иностр. яз. в школе, 1972 г. № 4, с. 54—63.
[2] Золотницкая С. П. Кабинет иностранного язык: п общеобразовательной
школе.—«Иностранные языки в школе». 1974, № 4, с. 54.
[3] Глускин В.М. «Лингафон на уроке английского языка». – М.: 1978 г.; стр.
11.
[4] Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как
видов речевой деятельности. - Иностранные языки в школе, 1973. № 4, с. 72.
[5] Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном
языке ,-М,: Просвещение, 1978, с. 51.
[6] Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку. Л., 1977, с. 112.
[7] Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.:
Наука, 1981, с. 28.
[8] Гальперин И.Р. Там же, с. 27-45. |
