Педагогіка - контрольна
=shur@= shura19@yandex.ru
Питання № 1. Поняття про педагогіку як науку.
Педагогіка – наука про виховання – іде коренями в глибинні шари
людської цивілізації. З'явилося воно разом з першими людьми. Дітей
виховували без усякої педагогіки, навіть не підозрюючи про її існування.
Наука педагогіка з'явилася пізніше геометрії, астрономії, як потреба
суспільства. Виявилося, що суспільство прогресує – чи швидко повільно, у
залежності від того, як у ньому з'являється виховання. З'явилася потреба в:
узагальненні знань про виховання,
у створенні спеціальних навчальних виховних заснувань.
У Китаї, Індії, Єгипті, Греції – розвиток філософії (науки про
природу, людину, суспільство) – перші педагогічні узагальнення.
У Європі – давньогрецькі філософи Демокрит (460 – 370 р. до н.е.),
Сократ (469 – 399 р. до н.е.), Платон (427 – 347 р. до н.е.), Аристотель
(384 – 322 р. до н.е.) – про формування особистості (гарними людьми стають
більше від вправи, чим від природи). Марко Квинтиман – “Утворення оратора”
– основна книга по педагогіці, із творами Цицерона, його вивчали у всіх
риторичних школах.
За всіх часів існувала духовна педагогіка – про духовний і фізичний
розвиток людей, моральному і трудовому вихованні. У древній Греції
повнолітнім вважався той, хто посадив і виростив маслинове дерево –
маслинові гаї.
У період середньовіччя – панування церкви – усе виховання в релігійне
русло. Утворення втратило прогресивність античних часів. Догматичне
навчання існувало 2 століття. Філософи цього часу Тертуман (160 – 222),
Августин (354 – 430), Аквипат (1225 – 1274) – створили великі педагогічні
трактати, але педагогічна наука далеко вперед не пішла.
Епоха Відродження – педагоги гуманісти.
У XVII в. педагогіка виділилася в самостійну науку – з ім'ям Я. А.
Каменського (1592 – 1670) – “Велика дидактика” – 1654 р.
Джон Локк (1632 – 1704) – теорію виховання – “Думки про виховання” –
погляди на виховання джентльмена – людини упевненого в собі, широке
утворення, ділові якості, добірність манер, твердість правових переконань.
Непримиренну боротьбу з догматизмом, схоластикою в педагогіці вели
французькі матеріалісти і просвітителі XVIII в. Д. Дідро, К. Гельвеций, П.
Гольбах і особливо Ж.Ж. Руссо.
Іоганн Фрідріх Герберт (1776 – 1841) – велика суперечлива фігура в
історії педагогіки – по дидактиці (чотириланкова модель уроку, понятивне –
навчання, що виховує, система розвиваючих вправ), але і теоретична база для
дискримінаційного обмеження в утворенні широких мас трудящих.
Світову славу російської педагогіки принесли Бєлінський, Герцен,
Чернишевський, Добролюбов, Толстой, але особливо К.Д. Ушинський “ПРО
камеральне утворення” 1848 р.
У 1855р. Ушинського призначають інспектором класів. У житті кожного
великого вченого неодмінно знайдеться щаслива випадковість. Була вона й у
долі Ушинського. Один раз він звернув увагу на дві великі шафи, – уже 20
років вони стояли опечатані. Ушинський попросив сторожа відкрити їх. Перед
ним був цілий скарб – повне зібрання педагогічної літератури, спадщина
колишнього інспектора інституту, учня Пестелоцци – Е. Гугеля. По свіжих
слідах він пише кращу свою статтю “Про користь педагогічної літератури” –
зробити навчальну роботу цікавої для дитини, не перетворюючи її в розвагу.
187! Перевидане – “Рідне слово”. Більш 10 млн. книг його вийшло до
революції. Головний його твір “Педагогічна антропологія” 1867р. – 2-а
томи, 3-й не завершив;
1. навчання про мети, принципи, сутність виховання,
2. про керівну роль школи, учителя,
3. про методи формування спостережливості, уваги, волі, пам'яті,
емоцій,
4. шляху реалізації дидактичних принципів свідомості, наочності,
систематичності, прогностичності,
5. концепція розвиваючого навчання,
6. трудове виховання – повноцінний виховний засіб – праця.
Наприкінці XIX – початку XX в. – центр педагогічної думки США Джон
Дьюи (1859 – 1952), Едвард Торндайк (1874 – 1949) - вивели закономірності
людського виховання, ефективні технології утворення.
Радянські педагоги Н.К. Крупська (1869 – 1939) – проблеми нової
радянської школи, організація позакласної роботи, піонерського руху. А.С.
Макаренко (1888 – 1939) – про дитячий колектив, трудове виховання, свідома
дисципліна, виховання в родині. В.А. Сухомлинський (1918 – 1970) –
досліджував моральні проблеми виховання молоді, про особистість.
2. Основні педагогічні поняття: виховання, навчання, освіта.
Вибираючи метод, вихователь повинний бути, упевнений в успіху. Тому
треба передбачати результат. Загальний принцип вибору методів виховання –
гуманізм педагога до вихованців.
Класифікація методів.
Методи
виховання
Переконання. Вправи. Мотивація.
Розповідь Вправа Змагання
Пояснення Приучення Заохочення
Роз'яснення Педагогічні вимоги Покарання
Лекція Суспільна думка
Етична бесіда Доручення
Умовляння Виховні ситуації
Уселяння
Інструктаж
Диспут
Доповідь
Приклад
Методи формування свідомості особистості.
Перший етап правильно організованого виховання – знання (розуміння)
вихованцем тих норм і правил поведінки, що повинні бути оформлені в процесі
виховання. Для цього використовуються методи першої групи – методи
переконання.
Не знання, а переконання стимулюють учинки школярів.
Розповідь на етичну тему – використовується переважно в молодших
класах і середніх.
7. Емоційний виклад конкретних фактів і подій, що мають моральний
зміст.
8. Впливу на почуття.
9. Розповідь, що супроводжується ілюстраціями, музичний супровід.
10. Обстановка має велике значення – похідне багаття, затишна кімната,
берег ріки і т.д.
11. Він повинен переживатися слухачами.
Роз'яснення застосовується тільки там і тоді коли вихованцю дійсно
необхідно щось пояснити, уплинути на його свідомість і почуття. Але
роз'яснення не потрібні там, де мова йде про прості й очевидні норми
поводження: не можна різати і розмальовувати карту, грубити, плювати. Тут
необхідна категорична вимога. У практиці шкільного виховання роз'яснення
спирається на вселяння, – проникаючи в психіку, діє на особистість у
цілому, створюючи установки і мотиви діяльності. Діти і підлітки особливо
піддатливі.
Умовляння – сполучення прохання з роз'ясненнями і вселянням. Виникають
почуття сорому, розуміння, незадоволеності собою, учинок педагога вказує і
шляхи виправлення.
При некваліфікованому застосуванні розповідь, роз'яснення, умовляння,
уселяння можуть приймати форму. Вона ніколи не досягне мети, скоріше
виникає протидія, бажання надійти всупереч. Нотація – не форма переконання.
Етична бесіда – вихователь вислуховує і враховує думки, точку зору
свого співрозмовника. Ціль її – поглиблення, зміцнення моральних понять,
формування системи моральних поглядів і переконань. Особливо це ефективно в
5-8 класах.
12. Добре, коли етична бесіда завершується реальною корисною справою, у
якому її учасники можуть практично закріпити розглянуті під час
бесіди положення, норми і правила поведінки.
13. Не можна допускати, щоб бесіда перетворювалася в лекцію. Успіх
залежить від того, наскільки теплим буде характер бесіди, чи
розкриють у ній вихованці свою душу.
14. Матеріал бесіди повинний бути зрозумілий вихованцям, спиратися на
їхній досвід.
15. Важливо, щоб вихованці самостійно прийшли до правильного висновку.
16. Помилково думати, начебто бесіда – спонтанний метод.
Високопрофесійні вихователі проводять бесіди не часто і готуються
до них ґрунтовно.
17. Високі професіонали вимагають індивідуальної бесіди з провиненими
вихованцями. Дуже важливо, щоб не виник бар'єр. Якщо учень
неправильно розуміє ситуацію, треба тактовно йому пояснити, додати
бесіді задушевний характер, то можна розраховувати на повний успіх.
Диспути – живі гарячі суперечки на різні теми, що хвилюють вихованців.
18. до диспуту розробляються 5-6 питань, що вимагають самостійних
суджень. З цими питаннями учасників знайомлять заздалегідь. Іноді
викладач може призначити учасників суперечки.
19. Тексти записувати не треба, інакше диспут буде нудним, формальним.
20. З максимальною делікатністю треба відноситься до висловлень
школярів. Але педагог не може зайняти позицію незворушного
спостерігача. Він впливає аргументами; іноді навмисне помиляються,
щоб потім привселюдно визнати свої помилки і тим самим показати
приклад іншим учасникам диспуту.
Приклад – дає конкретні образи для наслідування. “Довгий шлях
наставлянь, короткий шлях приклада” – римський філософ Сенека.
21. Психологічною основою прикладу служить наслідування. Тому важливо
оточити дитину позитивними прикладами. Але треба витягати досвід і
з неправильних вчинків. Сумний приклад допомагає втримати
супротивника від неправильного вчинку.
22. Особистий приклад вихователя! Між словом і справою в нього немає
міркувань.
Методи організації діяльності.
Методи організації діяльності – це серцевина виховного процесу, тому
що формує необхідний тип поводження.
Вправа – спосіб залучення до активної діяльності. Результат вправ –
навички, звички. Чим складніша якість, тим більше вправ необхідно виконати
для вироблення стійкої звички. (Шнурки – 200 разів) що ж говорити про число
вправ для формування складних моральних якостей. Витримка, навички
самоконтролю, дисципліна, культура спілкування – якості, що грунтуються на
звичці. Вправа визнається успішною, коли вихованець виявляє стійку якість у
всіх життєвих ситуаціях.
Вимоги – прямі і непрямі (вимога-рада, вимога-гра, вимога-натяк і
т.д.). Вимога безпосередня (вихователь – вихованець), безпосередня вимога
(вихованців один одному, організоване вихователями).
Приучення – інтенсивно виконувана вправа (насильство, покарання), що
нагадує дресирування (часто в армії). Щоб зарадити цьому методу
гуманістичної риси використовують приучення (наприклад, до порядку, через
гру).
23. показуйте, як виконуються дії, які результати. Порівняєте брудні і
вичищені черевики...
24. приучення вимагає постійного контролю – доброзичливого, але
суворого, і самоконтролю.
25. Не робіть казенно-бюрократичні вказівки типу “будь ввічливий!” –
але “вітай сусіда – і він буде ввічливий з тобою!”
Доручення – привчають до позитивних вчинків: відвідати хворого,
виготовити іграшки для дитячого садка.;
26. щоб розвити необхідні якості: неорганізованим - підготувати захід,
що вимагає точності і пунктуальності;
Метод ситуацій, що виховують:
27. вони не повинні бути надуманими. Вихователь створює лише умови для
виникнення ситуації, а сама ситуація повинна бути природною.
28. Несподіванка методу. Порушників роззброюють великодушність,
доброта.
Ситуація “невимушеної примусовості”: школярам пред'являється моральний
зразок правильного поводження і створюються умови, що спонукають до
аналогічного поводження (їхній одноліток, особистий приклад). Однак,
поводження, привабливе з погляду вихователя, може виявитися не таким вже
привабливим з погляду окремих вихованців, а заохочення такого поводження
може викликати їхній протест. Таку реакцію треба угадати і зробити
поводження, що рекомендується, привабливим.
Методи стимулювання.
Стимулом у Древній Греції називали дерев'яний ціпок із загостреним
наконечником, яким користувалися погоничі биків і мулів для понукання
ледачих тварин – неприємна етимологія для людини!
Але людина теж має потребу в постійних стимулах. Пряме і безпосереднє
призначення стимулів – чи прискорювати гальмувати визначені дії.
Методи стимулювання – заохочення, покарання (у древньому світі),
змагання (у XX в.), суб'єктивно-прагматичний (діловий).
Заохочення – позитивна оцінка дій вихованців, викликає позитивні
емоції, вселяє впевненість.
Види заохочення: схвалення, підбадьорення, похвала, подяка, надання
почесних прав, нагородження грамотами, подарунками.
Схвалення – найпростіший вид заохочення. Може виражатися жестом,
мімікою, допоможе оцінкою, довірою.
Правила заохочення
29. мотивувати заохочення
30. зауважувати всіх у заохоченні, не протиставляючи дітей один одному
31. знати міру (зазнайство). Враховувати думку
32. дотримуватись справедливості.
Змагання
Дітям притаманне прагнення до суперництва, пріоритету, першості. У чому
тільки не змагаються діти?! Хто далі плюне, хто більше одержить “2”...
порівняно менше вони змагаються в пригожих вчинках: в акуратності,
ввічливості, чесності...
У радянський час методи, на жаль, обростають командно-бюрократичними
атрибутами – як на виробництві.
Тим часом педагогічно правильно організовувати змагання – діючий стимул
у вихованні процесу.
Організація змагань – важка справа, що вимагає знання політології,
дотримання ряду умов і вимог:
1) організація змагання: мета, задачі, програма, критерії оцінок,
нагородження. Воно повинне бути досить важким і захоплюючим.
Критерієм оцінок – зрозумілі дітям. Підсумки – наочні.
2) не створювати тепличних умов у змаганні (підтасовувати факти,
спотворювати істини...). Життя нікому не дає потурань і людина
повинна з дитинства активно боротися за своє майбутнє.
Жорсткі умови змагання потрібно зм'якшувати грою, де не так
гостро переживаються поразки, є можливість реваншу.
Покарання – метод педагогічного впливу, що повинен попередити небажані
вчинки, гальмувати їх, викликати почуття провини.
У різні часи – різні відносини до покарання.
33. відомий педагог Пирогов Н.И., будучи опікуном Київського округу по
навчальних закладах висував систему фізичних помазань, у тому числі і
псую (його критикував Добролюбов).
34. До дрібної подробиці була продумана система покарань у старій
прусській школі. Повне ігнорування індивідуальних особливостей
дитини! Але муштра давала і відомі результати: ні одна нація у світі
не може змагатися з німецької по дисципліні, працьовитості,
прихильності до порядку.
Види покарання:
35. Накладення додаткових обов'язків.
36. Чи позбавлення обмеження визначених прав.
37. Моральне осудження, осуд.
38. Обговорення на зборах, відсторонення від занять.
39. Виключення зі школи.
Умови покарання
40. Сила покарання збільшується, якщо воно виходить від кількості
підтримування його. Тому треба спиратися на власну думку.
41. Не рекомендується застосовувати групові покарання.
42. Покарання діюче, якщо воно зрозуміло учню, і він вважає його
справедливим. Після покарання про нього не згадують, а з учнем
зберігають нормальні відносини.
43. Не можна ображати вихованця (доводити до сліз).
44. Покарання – сильнодіючий метод. Помилку педагога в покаранні
виправити значно сутужніше, ніж у будь-якому іншому випадку. Тому не
кваптеся карати доти, поки немає повної ясності в сформованій
ситуації, поки немає повної впевненості в справедливості і корисності
покарання.
45. Не допускайте перетворення покарання в знаряддя помсти.
46. Покарання вимагає педагогічного такту, гарного знання вікової
психології, а так само розуміння того, що одними покараннями справі
не допомогти. Тому покарання застосовується тільки в комплексі з
іншими методами виховання.
Суб'єктивно-прагматичний метод стимулювання діяльності і поводження
вихованців, ґрунтується на створення умов, коли бути невихованим,
неосвіченим, порушувати дисципліну і суспільний порядок стає невигідно,
економічно накладно.
Модифікації суб'єктивно-прагматичного методу:
1) контракти, що укладаються вихователями і вихованцями, де чітко
визначаються обов'язки сторін;
2) особисті картки самовдосконалення (програми виховання), що
складаються вихователями і батьками;
3) моніторинг, тобто безупинне спостереження за поводженням, розвитком
за допомогою новітніх засобів і ЕОМ, здатних розраховувати тенденцію
індивідуального розвитку, визначати сценарій долі при тій чи іншій
спрямованості виховання;
4) тести вихованості;
5) штрафи (у балах, окулярах), що волочуть за собою цілком реальні
покарання - грошові компенсації неправильного поводження,
позбавлення прав і волі, привілеїв.
Цей метод поки мало використовується в практиці вітчизняної школи. Це
метод завтрашнього дня.
Стимули виховання і навчання.
Американський професор Г. Оверстрит у книзі “Вплив на поводження
людини” стверджує, що в основі нашого поводження лежать наші таємні
бажання. Найкраща відповідь, яку можна дати тим, хто поставить собі задачею
умовити когось зробити той чи інший вчинок, зводиться до наступного:
спочатку змусьте свого співрозмовника жагуче чогось побажати.
Ось чому стимули, що ми радимо застосовувати вчителем, спираються на
делікатні “підштовхування” учня і виконання визначених дій і виключає
відкритий “тиск”, грубий примус.
Спирайтеся на бажання. Чого хоче учень – головне питання для вчителя
(миша – мишоловка – час – сир = так досягаємо своїх цілей). Згадаєте про
природоздібності! Завдання педагога – змінити цілеспрямованість прагнень,
якщо вони не збігаються з педагогічними цілями.
Якщо ми хочемо, щоб учень не курив, а сам він бажає продовжити заняття,
не читайте йому проповідей, скоріше, всього це нічого не дасть. Але якщо ви
довідаєтеся, що для вашого вихованця важливо виграти змагання, вступити у
футбольну команду, привернути увагу першої красуні класу, поясніть йому, що
паління може стати причиною його невдач.
Враховуйте інтереси і схильності. Ці школярів нічим не цікавляться:
гроші, успіх, красиве життя; уроджена допитливість, природні схильності.
Треба брати ці побічні інтереси на могутній стимул виховання, навчання і
самовдосконалення.
Використовуйте наміри. Знаходите можливість допомогти школярам у
здійсненні їхніх намірів. Учень, наприклад, твердо вирішує змінити своє
поводження під впливом почуття жалю, що нахлинув, до докорів і сліз матері.
Але обставини сильніші нього, вона не в змозі виконати задумане.
Підбадьорте його, допоможіть, навчіть, як поступово наблизитися до його
здійснення.
Заохочуйте бажання домогтися визнання. Усім людям властиве бажання бути
визнаним. Деякі діти вчаться не заради знань, а заради визнання. Не слід
зневажати цим стимулом, якщо він робить на навчальний процес сприятливий
вплив (на клички – не звертати увагу!). Учень боїться відповідати біля
дошки. Поуправляйтеся з ним біля дошки наодинці. Допоможіть дитині придбати
впевненість у собі. 75% школярів чекають вашої допомоги в цьому, а не
записів у щоденнику.
Показуйте наслідки вчинених вчинків. Наші діти не навчені ставати на
точку зору іншої людини, уявляти собі його переживання (побіг – упав –
сміх!). Не навчені оцінювати і наслідки вчинених вчинків.
Визнання достоїнства. Якщо цього вимагають обставини, не зупиняйтеся і
перед лестощами. Це викликає у вашого вихованця приплив нових сил. Особливо
остерігайтеся чіплятися по дріб'язках.
Схвалюйте успіхи. Відомі випадки, коли розумна і схвальна оцінка з боку
вчителя робила могутню метаморфозу з учнями зі слабкою успішністю.
Зробіть роботу привабливою. (У Шаталова!) хто скаже, що миття брудного
посуду – цікава робота? А от одна жінка розповіла, що коли вона була
маленькою, її мама говорила: якщо будеш себе добре вести, то я дозволю тобі
вимити посуд... Це сприймалося, як нагорода.
Витягайте максимум стимулів з помилок що учиться!
“Прекрасна помилка!” “Помилка, що веде до істини!” “Спасибі, твоя думка
не зовсім вірна, але дає їжу для міркувань”. “Спасибі діти. Ви мені
сьогодні допомогли” – дякує після уроку своїх учнів Амонашвілі.
Говорити іноді “треба”. “Тобі треба, Сашко! Ти чоловік!” школяр повинен
випробувати задоволення від того, що переборює труднощі, робить так, як
личить дорослій, мужній людині. Крім того, він повинен бути радий і гордий,
що справа зроблена.
Звертайтеся до самолюбства. Нема людей, стверджують психологи, згодних
усе життя ходити в невдахах, нормальній людині властиве прагнення
поліпшувати своє положення. Впровадьте самолюбство, і змусьте того, кого
навчають, вимовити “і я не гірше інших!”
Показуйте досягнення. Представляйте тому, якого навчають, інформацію
про його прогрес, причому в порівнянні з іншими учасниками процесу. “Екран
успішності” у Шаталова. Контрольна в середовище, оголошення результатів у
четвер – це нормально; повідомляти ж про результати через місяць практично
даремно.
Обережно підтримуйте суперництво. Людина істота конкуруюча. Сучасне
життя вимагає загартування, вміння вистояти в боротьбі із суперниками. На
питання, чи належна школа заохочувати суперництво, і якою мірою, поки немає
однозначної відповіді. Але судячи з досвіду американської школи,
суперництво між учнями необхідно заохочувати в розумних межах, підтримувати
що програли, знімати надмірну емоційну напругу в когось з учасників.
Хвалити.
Умови до них:
47. Похвала повинна виникати спонтанно, її не варто планувати;
48. Не звеличуйте до небес рутинну, а тим більше погано виконану
роботу;
49. Похвала повинна бути конкретною, точно адресованою;
50. Хвалите так, щоб у похвалу вірилося. Не з насупленим і похмурим
видом;
Критикуючи, співпереживаючи.
51. Підбадьорюйте критику
52. Критик-докір (ну, що ж ти? А я так на тебе розраховував!)
53. Критика-аналогія (коли я був таким як ти, я теж допустив таку ж
помилку...)
54. Критика-надія (сподіваюся, що наступного разу...)
55. Безособова критика (у нашому класі є ще учні, що... не будемо
називати їхніх прізвищ)
56. Критика-заклопотаність (Я дуже заклопотаний сформованою ситуацією.
Особливо в таких наших учнів...)
57. Критика-співпереживання (Я добре розумію тебе, зважаю на твоє
становище, але і ти ввійди в моє. Адже робота не виконана)
58. Критика-жаль (Я дуже шкодую, але я повинен сказати, що робота
виконана не якісно)
59. Критика-подив (Як? Невже ти не підготував урок? Не очікував...)
60. Критика-іронія (Робили, робили і зробили. Як тепер в очі людям
будемо дивитися?)
61. Критика-натяк (Я знав одну людину, яка зробила точно так, як і ти.
Потім їй довелося погано...)
62. Критика-докір (Ех, ти! Я був про тебе набагато кращої думки)
63. Критика-зм'якшення (Напевно, у тім, що відбулося, винуватий не
тільки ти)
64. Критика-вимога (роботу прийдеться тобі переробити)
65. Конструктивна критика (завдання виконане не правильно. З чого ти
збираєшся тепер почати?)
66. Критика-побоювання (я дуже побоююся, що наступного разу робота буде
виконана на такому ж рівні).
Створюйте гарну репутацію своїм вихованцям. Заохочення, що
застосовуються в російських, українських і білоруських родинах і школах,
дуже нудні, невиразні, як би зроблені нишком, мимохідь. Частіше заохочуйте!
Створюйте враження, що помилку легко виправити. Нехай учні вірять у свої
сили. Не скупіться!
Процес навчання - це цілеспрямована взаємодія викладача й
учнів, у ході якого зважуються задачі утворення учнів. Процес навчання –
частина цілісного педагогічного процесу. Часом розрізняють поняття процес
навчання і навчальний процес. Під останнім розуміють специфічний процес
навчання у визначеному навчальному закладі. Але таке розрізнення є чисто
умовним, що дозволяє вживати ці слова як синоніми.
Навчання виникло в людському суспільстві на ранніх стадіях його
розвитку. Діти, наслідуючи дорослих, копіювали їхні трудові дії, операції
по виготовленню і застосуванню знарядь праці, запозичали форми поводження,
запам'ятовували словесні терміни і їхні значення. Наслідуючи дорослих,
діти, підростаючи, ставали повноправними членами роду, племені, групи. Вони
могли добути собі їжу, виготовити примітивні знаряддя праці, побудувати
житло, захиститися від ворогів. Дитина не навчалася, а скоріше сам навчався
тому, що робив дорослий.
У процесі праці людина пізнає закони природи, удосконалює знаряддя
праці, поглиблює і доповнює запас знань. Досвід людства не може бути рівним
до досвіду однієї людини, а систематизує й узагальнює все те, що довідалися
і зробили попередні покоління людей.
У цих умовах навчання стає цілеспрямованим процесом, що забезпечує
підростаючому поколінню можливість засвоєння окремих сторін досвіду
людства. Зміст навчання в тому, щоб підготувати людину до життя в даному
суспільстві, до праці.
Навчання, як вид пізнавальної діяльності людини.
Навчання, як для учнів, так і для вчителя є одним з видів пізнання
навколишнього світу. Навчання, як вид пізнавальної діяльності – вихідний,
найбільш істотна ознака, від якого залежить характеристика всієї навчальної
діяльності. Навчання ґрунтується на загальних закономірностях пізнання.
Пізнання людини проходить ряд етапів. Спочатку почуттєве пізнання, що
приводить до різноманіття представлень про навколишніх дитину, природних і
соціальних явищах, подіях, предметах. Чим більш систематизовані й
узагальнюючі ці почуттєві образи, тим його навченість з погляду можливостей
пізнання вища.
Другий етап – абстрактне пізнання, оволодіння системою понять.
Пізнавальна діяльність учня стає однобічною. Він вивчає визначені сторони
навколишнього світу через зміст навчальних предметів. Якщо при конкретному,
почуттєвому пізнанні у свідомості дитини встає образна картина, наприклад,
ліси і його мешканці, що дзюрчать струмочки, що пурхають метелики, то
абстрактне пізнання веде до понять, правилам, теоремам, доказам. У
свідомості встають числа, визначення, формули. Молодший учень знаходиться
на етапі переходу пізнання від конкретного до абстрактного. Він починає
опановувати зрозумілими формами мислення.
Конкретне й абстрактне в пізнавальній діяльності учнів виступають, як
суперечливі сили і створюють різні тенденції в розумовому розвитку. Учителю
потрібно знати механізми виникнення і дозволу протиріч, щоб уміло керувати
процесом навчання.
Існує вищий етап пізнання, коли на основі абстрактного
високорозвиненого мислення, формується узагальнене представлення про
навколишній світ, що веде до формування поглядів, переконань, світогляду.
Навчання значно прискорює темпи індивідуального психологічного розвитку
учня. Учень за короткий проміжок часу довідується про те, що в історії
людства пізнається в плині століть.
Структура процесу навчання.
При розгляді структури процесу навчання необхідно виявити його будівлю,
основні компоненти і зв'язки між ними. Навчання є різновидом людської
діяльності, що носить двосторонній характер. Воно обов'язково припускає
взаємодію викладача і тих, яких навчають, що протікає у визначених умовах.
При першому самому широкому розгляді процес навчання складається з двох
взаємозалежних процесів – викладання і навчання. Навчання неможливе без
одночасної діяльності викладача і тих, яких навчають, без дидактичної
взаємодії. Як би активно не прагнув повідомляти знання вчитель, якщо при
цьому немає активної діяльності самих учнів по засвоєнню знань, якщо
вчитель не створив мотивацію і не забезпечив організацію такої діяльності,
то процес навчання фактично не протікає – дидактичний вплив реальний не
функціонує. Тому в процесі навчання відбувається не просто вплив педагога
на учня, а їхня взаємодія.
Взаємодія викладачів і тих, яких навчають, може протікати як у
безпосередній, так і в опосередкованій формі. При безпосередній взаємодії
викладач і ті, яких навчають, спільно реалізують завдання навчання. При
опосередкованій взаємодії ті, яких навчають, виконують завдання й
інструкції, дані вчителем раніше. Процес викладання обов'язково припускає
наявність активного процесу навчання.
Процес навчання разом з тим не є механічною сумою процесів викладання і
навчання. Це якісно нове, цілісне явище, суть якого відбиває дидактична
взаємодія в його різноманітних формах. Цілісність цього процесу криється в
спільності цілей викладання і навчання, у неможливості існування викладання
без навчання як такого. Винятково сильний вплив на мотивацію учня в процесі
навчання, на створення сприятливих морально – психологічних умов для
активного навчання робить спілкування. Уміле спілкування значно підвищує
виховний процес навчання. Якщо педагоги зосереджують увагу на керування
тільки навчальною діяльністю, але не забезпечують при цьому правильного
стилю спілкування, то результат впливів може виявитися недостатнім.
Неефективними виявляться зусилля й у тому випадку, коли забезпечене
сприятливе спілкування, але не організована навчальна діяльність. От чому
при розкритті сутності навчання треба бачити єдність пізнання і
спілкування.
Утворення, виховання і розвиток особистості здійснюються не тільки в
процесі навчання і виховання, але і під впливом навколишнього середовища,
засобів масової інформації, суспільно-корисної праці, спортивних, ігрових і
інших поза навчальними заняттями. Спеціально організовані навчання і
виховання повинні максимально враховувати і використовувати ці соціальні
фактори й умови, тому що їхній вплив стає усе більш широким, різнобічним і
діючим і нерідко стихійним.
Етапи процесу навчання.
Звернемося до динаміки процесу навчання. Відомо, що процес навчання
розтягнутий у часі. Природно припустити, що він поділяється на якісь етапи,
які можна описати в такий спосіб.
Усяке навчання починається з постановки навчальним мети в учня і
прийняття останнім цієї мети. Постановка мети може здійснюватися по-
різному. Спочатку вона переважно складається в залученні уваги і пропозиції
послухати, подивитися, поторкати, тобто сприйняти. Отже, першим етапом є
сприйняття. Сприйняття організується різними шляхами при одночасному чи
наступному введенні отриманої інформації в зв'язку з уже відомим. При цьому
організація нової інформації може бути різної: індуктивне пред'явлення
конкретних фактів з наступним їх узагальненням, розкриття орієнтованої
основи дій, пояснення принципу, що лежить в основі досліджуваного змісту,
рух від узагальнення до частки і т.д. Перший етап закінчується тоді, коли
учні мають достатні представлення про те, які явища, події, предмети вони
будуть вивчати, і розуміють навчальну задачу.
Сприйняття повинне обов'язково переростати в розуміння досліджуваного,
котре здійснюється шляхом первинного і значною мірою узагальненого
встановлення зв'язків між явищами і процесами, з'ясування їхньої будівлі,
складу, призначення, розкриття причин досліджуваних чи явищ подій, мотивів
окремих вчинків історичних чи особистостей літературних героїв, тлумачення
змісту текстів і т.п.
Третій етап – осмислювання навчального матеріалу. Воно полягає у
виділенні й аналізі теоретичного аспекту в знаннях. Потрібно знайти головну
думку, виділити поняття, обґрунтувати їхні ознаки, усвідомити характер
матеріалу, що пояснює, вивчити сукупність прикладів і фактів, що
роз'ясняють. Тут необхідна система в знаннях підручника, щоб у ній він
бачив головні, другорядні, додаткові, що роз'ясняють елементи. Щоб
підручник міг обґрунтувати, довести досліджувані факти, способи рішення.
Осмислення досліджуваної інформації характеризується більш глибоким
протіканням процесу порівняння, аналізу зв'язків між досліджуваними
явищами, розкриття різнобічних причинно-наслідкових залежностей. У ході
осмислення значно збагачується розуміння досліджуваного, воно стає більш
різнобічним і глибоким. На цьому етапі з'являється визначене відношення до
досліджуваного, зароджуються переконання, міцніють уміння доводити
справедливість визначених висновків, робити навчальні відкриття і процес.
Цей етап можна вважати пройденим, якщо учні розуміють способи рішення
навчальної задачі й усвідомлюють систему в знаннях.
Осмислення безпосереднє переростає в процес узагальнення знань, у ході
якого виділяються, і поєднуються загальні істотні риси предметів і явищ
дійсності. Саме у виділенні головного, істотного в навчальній інформації
особливого яскраво виявляє себе узагальнення. Але щоб здійснити виділення
головного, треба аналізувати факти і властивості, синтезувати їх певним
чином, абстрагуватися від деталей і конкретностей, порівнювати їхня
значимість і робити обґрунтований висновок про те, які з них найбільш
істотні. Під час навчання все це виявляється в русі думки учня до засвоєння
змісту і визначенню поняття, до складання плану, висновків, резюме, до
здійснення що класифікують і систематизують схем, таблиць.
Процес узагальнення не обов'язково завершує навчання. Узагальнені дані
можуть бути дані і на початку вивчення теми. Це зустрічається звичайно при
дедуктивному підході. Ступінь узагальненості знань перевіряється в ході
переносу їх на рішення нових учбово-практичних задач.
Наступний етап у реальному процесі складається з ряду варіантів, але
головна його функція – закріплення сприйнятої і первинне засвоєної на
попередньому етапі інформації. Складність цього етапу в тім, що закріплення
не єдине його призначення. Якщо потрібно забезпечити запам'ятовування якого-
небудь чи тексту дії, то пряме відтворення і вправи служать тільки
закріпленню. Завдання полягає в тім, щоб зберегти на тривалий час отримані
знання. Тут пізнавальна діяльність носить переважно характер вправ,
самостійних репродуктивних і творчих робіт. Теоретичний матеріал, поняття,
правила, докази повторюються в різного виду вправах. Прочнее закріплюються
ознаки понять, краще запам'ятовуються правила, теореми, закони.
Учитель знає різні прийоми запам'ятовування і рекомендує їхнім учнем.
Дуже корисні з метою розвитку пам'яті завчання віршів і текстів напам'ять,
перекази, дитячі твори.
У підсумку цього етапу учні повинні знати теоретичний матеріал і вміти
його використовувати для виконання вправ, рішення задач, доказу теорем і
ін. У них сформовані навчальні уміння і навички.
Етап застосування, коли в ході засвоєння треба забезпечити не тільки
міцність, але і дієвість знань, тобто уміння застосовувати їх на практиці в
навчанні й у житті. От чому в акті засвоєння обов'язково повинний бути
присутнім елемент застосування. Застосування знань здійснюється в
найрізноманітніших видах і багато в чому залежить від характеру навчального
предмета, специфіки змісту досліджуваного матеріалу. Застосування знань
сприяє більш вільному оволодінню ними, підсилює мотивацію навчання,
розкриваючи практичну значимість досліджуваних питань, робить знання більш
міцними, життєвими і реально осмисленими.
Всі елементи засвоєння існують не изолированно. Справді, уже сам процес
сприйняття включає деякі початкові елементи розуміння й осмислення.
Розуміння також неможливе відокремити від осмислення досліджуваного
матеріалу. Тут уже відбувається деяке початкове, контурне осмислення.
Варто помітити також, що послідовність етапів засвоєння не можна
уявити собі раз і назавжди визначеної. Тому не можна підходити до
організації процесу засвоєння догматично. Послідовність і марі
застосування елементів засвоєння будуть залежати від задач навчання,
специфіки змісту, можливостей учнів і самого вчителя. Тому завжди
необхідний усвідомлений вибір найбільш раціонального варіанта його
організації у відповідній ситуації.
3. Завдання педагогіки на сучасному розвитку суспільства.
З позиції гуманізму кінцева мета виховання – кожен вихованець
повноважний суб'єкт, орієнтація на особистість і створення умов для її
самореалізації.
Гуманістичну педагогіку можна визначити як систему наукових теорій, що
затверджує вихованця в ролі активного, свідомого, рівноправного учасника
навчально-виховного процесу, що розвивається по своїх здібностях.
Гуманістична педагогіка спрямована на створення таких форм, зміст і
методів навчання, що забезпечують ефективне розкриття індивідуальності
дитини – його пізнавальних процесів, особистісних якостей, створення таких
умов, при яких він захоче учитися, буде особисто зацікавлений у тім, щоб
сприймати, а не відштовхувати впливи, що виховують.
З позицій гуманізму кінцева мета виховання полягає в тому, щоб кожен
вихованець, міг стати повноважним суб'єктом діяльності, пізнання і
спілкування, вільною, самодіяльною особистістю. Міра гуманізації виховного
процесу визначається тим, наскільки цей процес створює передумови для
самореалізації особистості, розкриття всіх закладених у ній природних
задатків, її здібностей до волі, відповідальності і творчості.
Гуманізацію навчально-виховного процесу варто розуміти як перехід
особисто орієнтованої педагогіки, що додає абсолютне значення особистій
волі і діяльність тих, яких навчають.
Гуманізовати цей процес означає створити такі умови, у яких учень не
може не учитися, не може учитися нижче своїх можливостей, не може
залишитися байдужим учасником виховних чи справ стороннім спостерігачем
бурхливо поточного життя. Гуманістична педагогіка вимагає пристосування
школи до учнів, забезпечення атмосфери комфорту і психологічної безпеки.
Говорячи про гуманістичну педагогіку, варто мати на увазі, що хоча й
існують великі наробітки в області загальних підходів до гуманізації
утворення, сьогодні немає оформленої в цілісному виді концепції. Тому
доцільно розглянути деякі сучасні напрямки, що існують у рамках
гуманістичної педагогіки.
Основні ідеї педагогіки співробітництва. Новаторство в педагогіці.
Основні принципи нової моделі.
1. Людина знаходиться в активно-діяльному відношенні до світу і
самому собі.
2. Активність суб'єкта виступає у вищому своєму творчому прояві,
коли суб'єкт піднімається до становлення самого себе.
3. Ідея діяльного становлення покликання людини.
Змінилася структура освітнього процесу в новій моделі утворення. Якщо
структура традиційного утворення зводилася до наступного логічній схемі:
предмет – учитель – вихованець, то в новій моделі освітнього процесу став
інший: вихованець – покликання – предмет – урок – вихованець.
У традиційній схемі утворення предмет для вихованця задається
зовнішніми цілями, що не торкаються інтерес і його мотивацію. Нова модель
утворення спочатку зв'язує вихованця з покликанням, а потім мотивовано, під
покликання вводиться предмет, спеціально адресований вихованцю як урок.
Особливості змісту і методики.
1. Гуманний-особистісний підхід до дитини,
а) новий погляд на особистість як ціль утворення,
б) гуманізація і демократизація педагогічних відносин,
в) відмовлення від прямого примуса як методу (примуса до рамок
покарання),
г) нове трактування індивідуального підходу (відмовлення від
орієнтування на середнього учня, пошук кращих якостей особистості, її
інтереси, здібності, особливості розумових процесів, прогнозування розвитку
особистості, індивідуальні програми її розвитку, його корекція),
д) формування позитивних Я-концепцій (усі діти талановиті, створювати
ситуацію успіху, дитина гарна – поганий його вчинок, у кожній дитині –
чудо! Очікуй його!).
2. Дидактичний що активізує і розвиває комплекс -
II. Особистосно гуманна модель, основні положення якої сформульовані
видатним педагогом, фахівцем з дитячої психології Шалвой Олександровичем
Амонашвили. В основі індивідуально-гуманного підходу лежить гуманістичний
принцип, сутність якого – навчання в ім'я розвитку особистості школяра;
зміцнення гуманних, моральних відносин до людей, природі, праці,
навколишньому світу; дбайлива увага до внутрішнього світу дитини, його
інтересам і потребам, збагачення його щиросердечного і духовного
потенціалу.
Навколишній світ і педагогічний процес, вважає Ш.А. Амонашвили,
повинний бути улаштований так, щоб у них:
1. Дитина пізнавала і засвоювала істинно людське.
“Істинно людське” – інакше правдиве, справедливе, наукове,
моральне, добре, корисне.
2. Пізнавав себе як людини.
“Як людини” – тобто як створеного для людей (минулих, дійсних,
майбутніх), для себе, для Природи, для добрих людських справ, для турботи,
для творення, творчості і праці, для збагачення, прикраси.
3. Виявляв щиру індивідуальність.
“Щира індивідуальність” – виходить, одиничність і неповторність, і тому
з особливою місією від Природи.
4. Знаходив суспільний простір для розвитку своєї щирої Природи.
“Суспільний простір” – тобто олюднені умови і людське, що заохочує
сприяння для своєчасного і всебічного розвитку задатків; “щира Природа” -
безмежність можливостей, задатків, здібностей, талантів, загалом, усього
дарунка від Природи.
5. Його інтереси збігалися з загальнолюдськими інтересами.
Інтереси дитини – його потреби, тенденції, захоплення, бажання, досвід,
знання; “загальнолюдські інтереси” – значить загальнолюдські цінності,
культура, знання, досвід, науки, моральність, естетика, релігія, світогляд,
праця, здоров'я. Носіями загальнолюдських інтересів є для дитини дорослі,
навколишні його, особливо ж – учителя.
6. Були відвернені джерела, здатні провокувати дитини на
асоціальні прояви.
Такими джерелами можуть бути: брутальність у взаєминах людей, серед
яких живе дитина; брутальність у відношенні дитини, обмеження його
особистості і достоїнства, протистояння його життєвим інтересам, природним
тенденціям; авторитаризм і примуси, несправедливість у відношенні до нього,
матеріальна недостатність.
Практична частина: визначити тип темпераметру конкретної людини
(психологічна характеристика, взаємозв”язок з характером)
" Темперамент ", " характер ", " особистість " - у цих поняттях
початково міститься складна внутрішня діалектика. Ми використовуємо їх для
визначення людської індивідуальності - того, що відрізняє даної людини від
всіх інших, що робить його унікальним. Разом з тим ми заздалегідь
припускаємо в цій унікальності риси, загальні з іншими людьми, інакше всяка
класифікація, та й саме вживання перерахованих понять, утратила би зміст.
Які ж саме риси, сторони, якості, особливості людини відбиває кожне з цих
понять? Слова "темперамент", "характер", "особистість" уживаються нами
постійно і повсюдно, вони потрібні і своя роль виконують. У повсякденному
спілкуванні в кожне з них вкладається досить визначений зміст і з їхньою
допомогою досягається взаєморозуміння.
Темперамент - це індивідуальні особливості людини, що визначають динаміку
протікання його психічних процесів і поводження.
За приклад я візьму людину, яку я знаю все своє життя – моя хресна
Кравчук Валентина Володимирівна – рідна сестра моєї мами. Її тип, як людини
вцілому - сильний урівноважений інертний тип. Сильні й урівноважені нервові
процеси відрізняються малою рухливістю. Представники цього типу зовні
завжди спокійні, рівні, важко збудливі.
На думку И.П. Павлова, темпераменти є "основними рисами" індивідуальних
особливостей людини. Їх прийнято розрізняти в такий спосіб: сангвінічний,
флегматичний, холеричний і меланхолійний.
На мій погляд моя хресна можна віднести до людей з сангвінічним
темпераментом.
Вона швидко сходиться з людьми, життєрадісна, легко
переключається з одного виду діяльності на інший, але не любить
одноманітної роботи. Віна легко контролює свої емоції, швидко освоюється в
новій обстановці, активно вступає в контакти з людьми. Її мова голосна,
швидка, виразна і супроводжується виразними мімікою і жестами. Але її
темперамент характеризується деякою подвійністю. Якщо подразники швидко
міняються, увесь час підтримується новизна й інтерес вражень, у неї
(сангвініка) створюється стан активного порушення і віна виявляє себе як
людина діяльна, активна, енергійна. Якщо ж впливи тривалі й одноманітні, то
вони не підтримують стани активності, порушення і хресна втрачає інтерес до
справи, у неї з'являється байдужність, нудьга, млявість.
У Валентини Володимирівної швидко виникають почуття радості,
горя, прихильності і недоброзичливості, але всі ці прояви її почуттів
хитливі, не відрізняються тривалістю і глибиною. Вони швидко виникають і
можуть так само швидко чи зникнути навіть замінитися протилежними. Настрій
її як сангвініка швидко міняється, але, як правило, переважає гарний
настрій.
Фізіологічною основою характеру є сплав рис типу вищої нервової
діяльності і складних стійких систем тимчасових зв'язків, вироблених у
результаті індивідуального життєвого досвіду. У цьому сплаві системи
тимчасових зв'язків грають більш важливу роль, тому що тип нервової системи
можна сформувати всі суспільно коштовні якості особистості. Але, по-перше,
системи зв'язків формуються по-різному в представників різних типів
нервової системи і, по-друге, ці системи зв'язків виявляються своєрідно в
залежності від типів. Наприклад, рішучість характеру можна виховати й у
представника сильного, збудливого типу нервової системи, і в представника
слабкого типу. Але виховуватися вона буде по-різному і виявлятися буде по-
різному в залежності від типу.
Зі сказаного ясно, що характер не успадковується і не є природженою
властивістю особистості, а також не є постійною і незмінною властивістю.
Характер формується і розвивається під впливом навколишнього середовища,
життєвого досвіду людини, його виховання. Валентина Володимирівна виросла у
селі, в порядній родині, де її батьки працьовиті й чесні, й вона
успадкувала від них самі найкращі риси. Впливи ці носять, по-перше,
суспільно-історичний характер (кожна людина живе в умовах визначеного
історичного ладу, визначеної соціального середовища і складається як
особистість під їх впливом) і, по-друге, індивідуально-своєрідний характер
(умови життя і діяльності кожної людини, його життєвий шлях своєрідні і
неповторні). Тому характер кожної людини визначається як його суспільним
буттям (і це головне!), так і його індивідуальним буттям. Наслідком цього є
нескінченна розмаїтість індивідуальних характерів. Однак у житті і
діяльності людей, що живуть і розвиваються в однакових умовах, мається
багато загального, тому й у характері їх будуть деякі загальні сторони і
риси, що відбивають загальні, типові сторони їхнього життя. Характер кожної
людини являє собою єдність індивідуального і типового. Кожна суспільно-
історична епоха характеризується визначеним загальним укладом життя і
суспільно-економічних відносин, що впливають на світогляд людей, формуючи
риси характеру.
Характер - це нерозривне ціле. Але вивчити і зрозуміти таке складне
ціле, як характер, не можна, не виділивши в ньому окремих чи сторін типових
проявів (чорти характеру). Загальні риси характеру виявляються у відносинах
особистості до суспільних обов'язків і боргу, до людей, до самої себе.
Відношення до суспільних обов'язків і боргу насамперед виявляється у
відношенні особистості до суспільної праці. У цьому зв'язку виявляються
такі риси характеру, як працьовитість, сумлінність, наполегливість,
ощадливість, і протилежні їм - лінощі, недбалість, пасивність,
марнотратство. Відношення людини до праці впливає на формування його інших
особистісних якостей. А вона у нас роботи не боїться, живе у пригороді
нашого міста, та її сім”я має велике господарство. На мою думку, саме по
відношенню до роботи, до людей вона показує всі свої найкращі якості, саме
по цім параметрам я склав її характеристику.
ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА:
1. Педагогіка / заг. Редакцією професора А. П. Кондратюка/ . – К.:
Вища школа.
2. Немов Р. С. Практическая психология. – М.: Валдос, 1999
3. Основи психології (За заг. редакцією О. В. Киричука, В. А.
Роменця). – К.: Либідь 95
4. Фіцула М. М. Педагогіка. – Тернопіль, 1997
5. Українська національна система виховання: Концепція. К.: Либідь,
1991
6. Лозниця В. С. Психологія і педагогіка. – К.: Екс об, 1999
7. М”ясоїд А. П. Загальна психологія. К.: Вища школа 2000
8. Корнєв М. Н., Коваленко А. Б., Соціальна психологія: Підручник. –
К.: 1995
МІНІСТЕРСТВО НАУКИ ТА ОСВІТИ УКРАЇНИ
РІВНЕНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
КОНТРОЛЬНА РОБОТА
З дисципліни “Основи психології і педагогіки”
студента 3-го курсу, 1-ї групи
заочного факультету
спец. “Економіка підприємства”
(номер залікової книжки )
Варіант – 3.
Викладач:
Лариса Іванівна
РІВНЕ - 2002
-----------------------
Методи стимулювання.
Методи формування пізнання.
Методи організації діяльності та формування досвіду поведінки. |
