Педагогика

ПЛАН:

Введение

1. Обучение – категория педагогики.

2. Процесс обучения:

а) понятие процесса обучения;

б) дидактика;

в) развивающее обучение.

3. Обучение как многомерное явление.

4. Заключение.

Список литературы.

ВВЕДЕНИЕ

По данным американских психологов, умение, питаться результатами

чужой интеллектуальной деятельности - «стандартными таблетками школьных

знаний» - без ущерба для собственного интеллектуального пищеварения дается

далеко не каждому, а только 2% из нас. Остальные же 98% теряют творческие

потенции в ходе жесткой сортировки всех детских идей на «правиль-

ные» и « неправильные».

На другую сторону этого явления обращал внимание известный

исследователь психологии мышления

М. Вертгеймер: «Таким образом (при механическом обу-

чении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно

автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные

задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями прести-жа, следовать

моде, нормам, политическим или музыкаль-ным мнениям, во всем полагаясь на

то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую опасность

механичес-кого, фактологического обучения для общества обращает-ся внимание

и в современной книге американского психо-лога: автор усматривает прямую

зависимость между спо-собом обучения и уровнем противообщественных поступ-

ков.

К сожалению, используемые в нашем образовании (до-школьном,

школьном, вузовском) технологии в целом ближе к знаниясумирующим, чем к

иетеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на

вторые – насущная задача образования на всех уровнях. Кроме про-чего, это

будет вкладом и в оздоровление общества.

В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий обучения

требует прежде всего ответа на два вопроса: Какова та система, которая

должна быть «пос-троена» в процессе обучения?

Как должно вестись само «строительство»?

Ответы на первый вопрос составляют структурные основы развивающего

обучения и в конечном итоге сводят-ся к построению некой, будем называть ее

рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ, того,

что должно быть создано.

Ответы на второй вопрос – технологические основы обучения,

определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для наиболее

эффективного получения нужного результата.

2. Обучение категория педагогики

Обучение – это специально организованный, целепола-гаемый и

управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на

усвоение знаний, умений, навы-ков, формирование мировоззрения, развитие

умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепле-ние навыков

самообразования в соответствии с поставлен-ными целями. Основу обучения

составляют знания, умение, навыки, выступающие со стороны преподавателя в

качес-тве исходных компонентов содержания, а со стороны уче-ников – в

качестве продуктов усвоения.

Знания – это отражение человеком объективной дей-ствительности в

форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют

собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной

действительности.

Умение – это готовность сознательно и самостоя-тельно выполнять

практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний,

жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки – это компоненты практической деятель-ности, проявляющиеся

при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем

многократ-ного упражнения.

Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им

необходимую направленность, форми-руя как бы попутно, а на самом деле

весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологичес-

кие, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет

воспитывающий характер. Как и воспити- ние всегда содержит элементы

обучения.

3. Процесс обучения:

а) Понятие процесса обучения;

б) Дидактика;

в) Развивающее обучение.

а) Одним из двух главных процессов, составляющих целостный

педагогический процесс, является процесс обу-чения (учебный процесс).

Это очень сложный процесс объективной действии-тельности,

уступаюший, быть может, только процессам воспитания и развития, составной

частью которых он яв-ляется. Вот почему дать полное и всестороннее определе-

ние этого процесса очень трудно. Он включает большое ко-личество

разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и

различной природы. Отсю-да и множество определений процесса.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями

«обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание. В

начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два составляющих

этот процесс компонента – преподавание и учение. Препо-давание понимается

как деятельность учителей по органи-зации усвоения учебного материала, а

учение – как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний.

Несколько позже в понятии обучения нашли отра-жение и управляющая

деятельность учителя по формиро-ванию у учащихся способов познавательной

деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

Но зачем же необходимо постоянно уточнять опреде-ление? Так ли они

важны для практической деятельности? Эти вопросы постоянно возникают не

только у студентов, но и у учителей. Отвечать на них нужно так – постоянное

совершенствование понятий не самоцель, а жизненная необходимость. Определим

мы обучение только как пере-дачу и усвоение знаний, значит в центре

внимания падагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через

совместную деятельность учителей и учащихся, значит учитель должен обращать

главное внимание на деятель-ность, искать пути и способы ее

совершенствования.

Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить,

развивать учащихся во всех отношениях.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

1) двусторонний характер;

2) совместная деятельность учителей и учащихся;

3) руководство со стороны учителя;

4) специальная, планомерная организация и управление;

5) целостность и единство;

6) соответствие закономерностям возрастного разви-тия учащихся;

7) управление развитием и воспитанием учащихся.

б) Дидактика (от греч.didaktikos – получающий и

didasko – изучающий) – часть педагогики, разрабатыва-ющая проблемы

обучения и образования. Впервые, нас-колько известно это слово появилось в

сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571 – 1635) для

обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное

искусство обучения всех все-му», трактовал дидактику и Я. А. Каменский. В

начале немецкий педагог И. Ф. Гербарт придал дидактике статус

целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменным со

времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем:

чему учить, и как учить; современная наука интенсивно ис-следует также

проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение,

обучение, образование, знание, умение, навыки, а также цель, содержание,

организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения.

В последнее время статус основных дидактичес-ких категорий предлагается

присвоить понятиям дидак-тической системы и технологии обучения.

Отсюда получаем краткое и емкое определение дидак-тика – наука об

обучении и образовании, их целях, содер-жании, методах, средствах,

организации, достигаемых ре-зультатах.

Дидактика как наука изучает закономерности, Дей-ствующие в сфере ее

предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты

процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства,

обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря

этому она выполняет две основные функ-ции: 1) теоретическую (главным

образом, диагностическую и прогностическую); 2) практическую (нормативную,

инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех

уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности

выделяют общую и частную дидактики. «Предметом исследования общей дидактики

является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его

порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к кото-

рым он приводит».* Частные (конкретные) дидактики называются методиками

преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание,

фор-мы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный

предмет имеет свою методику.

*------

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986. – С.19.

в) Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу,

развивающее обучение (РО) занимает дос-таточно стабильное положение и стоит

на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по

повышению качества образования. Вместе с тем, тео-рия и технология

развивающего обучения далеки от завер-шения , особенно для среднего и

старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на

уровне довольно расплывчатого образа и трактуется дале-ко не однозначно

даже специалистами.

Одно из первых определений этого понятия связано с работами

пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В.

Давыдова: «…развитие представляет собой воспроизведение индивидом истории-

чески сложившихся типов деятельности и соответству-ющих им способностей,

которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его

можно предста-вить как процесс воспитания и обучения в широком смысле)

является всеобщей формой психического развития

человека».

Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на

структурных представлениях о знаниях человека.

Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «… что дифферен-циация

познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание

умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных

свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно

чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный

вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата

развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в

процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким

субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта».

В ряде работ степень сформированности когнити-вных структур прямо

связывается с одаренностью и инте-ллектом человека. Так, М.А. Холодная

утверждает: «…было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более

богатую базу знаний, она у них в большей мере струк-турирована и

легкодоступна в плане возможной актуализа-ции».

В своей более поздней работе М.А. Холодная утвер-ждает, что

отличительными способностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности

(эксперта или мастера) является высокая степень их разнообразия и

структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный

момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…».

Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно

утверждать, что процесс развития – это процесс формирования определенного

набора когнитивных структур и операций (правда неясно, каким должен быть

такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направленно на

формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно

четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослежи-вается в

работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления

в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения

признаков обьекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При

этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на

уровне началь-ной школы.

Отмеченные выше трактовки не исключают, а допол-няют друг друга:

конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система

знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна

отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и

использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о

развивающем обучении, обра-тим внимание на некоторые, особенности

традиционного и развивающего обучения.

Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение:

образование – то, что остается у человека после того, как он забывает все

то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое

из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возь-мется отрицать полезность

образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает

человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней

эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом

обычно связывают с интеллектом.

Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением

определенного обьема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования

развитие интеллектуаль-ных возможностей человека.

Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют

утверждать, что уровень интеллекта опреде-ляется совершенством, прежде

всего степенью структу-рированности и обобщенности, модели мира человека и

степенью отработанности операций на этой модели. Ин-ными словами, знания

человека – это не сумма, а система. Создание такой системы и отработки на

ее базе когнити-вных операций, обеспечивающих успешную деятельность в

нестандартных ситуациях – основная задача образования.

По этому признаку (знания как сумма, знания как сис-тема) можно

выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен

весь спектр реали-зуемых практически: знаниясуммирующие и интеллектраз-

вивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие

технологии).

Первый тип ориентирован на накопление суммы зна-ний, во вторых

конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы

знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.

В рамках суммирующих технологий конкретные знаний является целью

обучения. Для развивающих технологий кон-кретные знания являются прежде

всего средством дости-жения главной цели – развитие интеллектуальных возмож-

ностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности конкретных

знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен

так, что-бы при этом целенаправленно развивались и совершенство-вались

интеллектуальные возможности человека. Именно такую технологию обучения мы

и называем развивающей технологией.

В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не

отслеживается. Лозунг, доктрину суммиру-ющих технологий можно

сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом

сформи- руется. Но, к сожалению, бог дает далеко не всем. Более

Того,конкретные знания в большом объеме тормозят ин-теллектуальное развитие

человека. Наиболее четко эта

мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В.

Ильенкова.

Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может пере-дать человеку

идеальное как таковое, как чистую форму деятельности… Идеальное как форма

субъективной де-ятельности усваивается лишь посредством активной же

деятельности с предметом и продуктом этой деятель-ности…» И далее: «…если

идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок

операций, без по-нимания его происхождения и связи с реальной (не идеали-

зированой) действительностью, индивид оказывается не-способным относится к

тому образу критически, то есть как к особому, отличному от себя предмету.

И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его перед со-бой как

предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с

ней».

Другими словами, знания становятся догмой, непри-годной для

практического использования. Так знания «в луч-шем случае не задерживаются

в голове человека, в худшем – засоряют мозг и уродуют интеллект».

По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкреп-ляемая бесконечным

повторением … калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем

«умнее» усваи-ваемые истины». При этом, деградирует, надо полагать, не

только ученик, но и учитель.

4. Обучение как многомерное явление.

Наглядной моделью процесса обучения, представлен-ного через

совокупность образующих его признаков, явля-ется многогранник. Кроме уже

известных нам признаков процесса (двусторонний характер, организованность и

т.д.) в данной модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения,

фиксируются и другие признаки. Дина-мичность как признак выражает изменение

обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжи-тельность.

Целенаправленность подчеркивает нацелен-ность на результат, а

целесообразность понимается как решение обучением задачи применения

приобретенных зна-ний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и

т.д. в жизни, практической деятельности. Исследователь-ский характер и

проблемность процесса направленного на развитие продуктивного мышления,

проявляются в широ-ком использовании учебных задач, при решении которых и

преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умение, способы

мышления. Перманентность вы-ражает то, что процесс обучения в современных

условиях – это процесс непрерывный; указывает также на единство всех

ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость

его, как и в любом другом трудовом процессе, направлена на определение

достигну-тых результатов, их оценку, диагностику и прогнозиро-вание.

Продуктивность раскрывает интенсивность про-цесса, характеризует количество

и качество производимо-го в нем продукта, его себестоимость,

рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие прин-

ципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов; б)

информации; в) времени; г) возможностей. Наконец, комплексность как

интегративная характери-стика процесса подчеркивает: направленность на одно-

временное решение многих проблем и достижение ряда вза-имосвязанных задач;

осуществление одновременных вза-имосвязанных воздействий на все сферы

личности; рассмо-трение продуктов обучения как комплексных образований.

5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в процессе обучения возводится здание

(сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являя-ется знания, умение,

навыки, другие из выделенных компо-нентов основываются на них, а венчает

все развитие и воспитание личности.

Образование – часть процесса формирования лично-сти. При помощи

этого процесса общество передает знания, навыки от одного человека другим.

В процессе обу-чения ученику навязываются определенные культурные цен-

ности; процесс обучения направлен на социализацию лично-сти, но иногда

обучение конфликтует с истинными инте-ресами ученика.

Список литературы:

1. Подласый И.П. «Педагогика» Новый курс: Учебник для

студентов пед.вузов. Книга 1.