Педагоги-новаторы
Казанский государственный педагогический университет
Педагоги-новаторы
(новые подходы к
воспитанию личности)
Руководитель: Парфилова Г.Г.
Выполнила: ст. 104 гр. ФРФ
Фаттахова Д.И.
Оглавление
I. ВВЕДЕНИЕ 3
II. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ 4
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА 4
Педагоги-новаторы и их концепции 5
Бондаревская Е.В. 6
Газман О.С. 7
Таланчук Н.М. 8
Воспитательные подходы 8
III. Заключение 12
ЛИТЕРАТУРА 13
ВВЕДЕНИЕ
В современной ситуации необходим творческий поиск новых подходов,
концептуальных путей и содержательных форм в работе с детьми.
Современные воспитательные концепции отличаются стремлением опираться
на общечеловеческие ценности и цивилизованные формы жизнедеятельности во
всех сферах. Во всех концепциях в той или иной мере присутствуют:
. Идеи гуманизации;
. Осуществление воспитания в контексте культуры;
. Создания открытых воспитательных систем;
. Возврата воспитания в семью;
. Поддержки и развития индивидуальности;
. Альтернативности и гибкости методов и организационных форм воспитания.
В психолого-педагогической науке ведется разработка проблем развития
культуры личности, что подчеркивает ее теоретическую и практическую
необходимость для реального учебно-воспитательного процесса.
Гуманистическая школа осуществляет решительный поворот к личности
учащегося, он становится действительно субъектом своего развития, а не
средством, с помощью которого педагоги реализуют отчужденные от данного
индивида абстрактные планы и программы. Такая школа уважает личное
достоинство каждого ученика, его индивидуальные жизненные цели, запросы и
интересы, создает благоприятные условия для его самоопределения в развитии.
Педагоги в такой школе ориентируются не только на подготовку воспитанника к
будущей жизни, но на обеспечения полноценного проживания каждого
возрастного этапа: детства, отрочества и юности – в соответствии с
психическими особенностями развивающейся личности.
ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
Несколько лет назад была иллюзия: быстрая демократизация страны также
приведет нас к высокому экономическому и культурному уровню, который
достигнут в большинстве цивилизованных стран и в образовании, и в
воспитании в том числе.
«Культура и богатство страны могут быть изменены простым критерием :
в какой мере семья занимается воспитанием своих детей. Так, в Америке,
Франции, Германии, в других развитых странах функции воспитания берет на
себя семья. Она отвечает за ребенка перед законом и перед требованиями
общественной морали, а школа решает те же проблемы лишь в учебном процессе
и не несет ответственности за поведение школьников на улице» (12, с.33).
Жизнь показывает, что пройдет немало времени, пока в нашей стране
ситуация в семье и в школе изменится кардинально.
Конечно, на уроке каждый учитель может сделать многое для пробуждения
высоких духовных стремлений ребенка, дать примеры нравственного суждения,
доброты и милосердия. И если бы семья, окружающая социальная
действительность подтверждали переживаемое на уроках, о опыт общения с
миром взрослых закреплял лучшие человеческие качества, то, пожалуй, этого
было бы вполне достаточно для школьного воспитания.
«Однако нравственное состояние внешкольной среды, размывание
моральных принципов в обществе, возникшее на зыбком фундаменте
экономической разрухи, не могут дать необходимого питания для духовного
здоровья человека. Свободный рынок приходит к нам с такими нравственными
рецидивами, как стяжательство, воровство, взяточничество, организованная
преступность. Под прикрытием деловитости предпринимательства зачастую
понимается престиж крайнего эгоизма, оправдывается законность достижения
целей любыми путями, возникает опасность уважения не честности,
справедливости, а преклонения перед богатством, властью денег, «красивой
жизнью», независимо от того, какой ценой это достигнуто. Так называемый
переходный период уже дал нашим детям возможность познакомиться с полу
порнографическим «искусством», нацелил на выбор сексуальной распущенности.
В то время, когда стираются границы между добром и злом, между нравственным
и безнравственным, взрослое общество, сознающее свою ответственность перед
подрастающим поколением, не может оставить его без поддержки и помощи в
трудный период самоопределения» (1, с. 7).
И учителя, и родители, и любой зрелый человек должен брать на себя
задачу духовного наставничества. Тем более эту задачу должен решать
профессионал – учитель, воспитатель, классный руководитель.
«Цели, как известно ,бывают ближние и дальние. Можем ли мы говорить о
всестороннем развитии как о самой близкой перспективе? Есть ли такие
возможности у общества сейчас? Возможностей, чтобы каждый без исключения
мог максимально развивать свои умственные и художественные способности,
технические таланты, действительно овладеть физической и духовной культурой
(а не просто познакомиться с ней), трудиться в той области, которая
наиболее благоприятна для расцвета его личности и раскрытия творческого
потенциала, - их пока нет» (3, с.21).
Заявляя всестороннее развитие личности в качестве цели воспитания,
некоторые теоретики имели в виду лишь создание материальных условий для
занятий детей той или иной деятельностью.
Нельзя не учесть и такой субъективный фактор, как желание и
готовность самих учащихся развивать свои дарования и способности. Этот
фактор формируется, конечно, в сумме результатов школьного и семейного
воспитания. Но в первую очередь он является результатом воздействия
общественной культуры. Она же, как известно, развивается десятилетиями,
если не веками.
Поскольку, все сказанное выше показывает, что разработка темы в нашей
стране началась не так давно, то и серьезных исследований в отечественной
психолого-педагогической литературе по данной проблеме не так много, а
зарубежные исследования, к сожалению, так малодоступны.
Педагоги-новаторы и их концепции
В настоящее время существуют несколько подходов к воспитанию:
Воспитание основывается на общечеловеческих ценностях (В.А. Караковский -
один из основателей этой программы). В воспитании выделить вечные ценности:
Земля - общий дом всего живого, семья - воспитывает свое поколение,
отечество - уникальная родина каждого человека (изучение истории отечества,
края, быта...), физического/умственного/душевного труда, ценность знаний,
ценность культуры (духовной жизни, прекрасного), ценность мира, ценность
человека - все в мире направлено на человека.
Демократический, гуманистический характер воспитания: идея взаимодействие
полагает взаимопонимание, взаимоуважение, учитель должен идти от личности
ребенка (советоваться, уважать права детей, их интересы, ученик - субъект
воспитания), идея эмоционального стимулирования в процессе деятельности
(знания, усвоенные без радости - плохо).
Культуроведческий подход рассматривает воспитание как процесс овладения
культурой. Культура - наивысший уровень возможностей личности. Показатели
культуры: широта кругозора, умение пользоваться знаниями, уровень
сформированности мировоззрения. Мир цивилизованного человека - мир
культуры, передача детям культуры прошлых поколений. Творческая активность
человека. В школьном возрасте школьнику надо овладеть базовой культурой -
гармония культуры знаний, культуры творческих действий, культуры чувств.
Культура знаний: умение усваивать знания, умение работать с материалом,
применять знания. Культура творческих действий: создавать новое на базе
полученных знаний. Культура чувств и общений: адекватная реакция на что-то,
умение выражать радость, умение вести себя, как выразить свои чувства,
умение общаться без конфликтов. Содержание воспитания связано с содержанием
культуры.
Интересные подходы, которые более всего отвечают возможностям
обновления воспитательной деятельности в нашей стране представлены в
концепциях Бондаревской Е.В., Газмана О.С., Таланчук Н.М. Рассмотрим их.
Бондаревская Е.В.
«Бондаревская Е.В. (Ростов-на-Дону) выдвигает общую цель: воспитание
как возрождение человека культуры и нравственности. В концепции для
реализации цели определены содержательные базовые компоненты, которые
включают:
. Интернализацию детьми универсальных общечеловеческих ценностей,
сохранение совокупного духовного опыта человечества: диалог между
различными культурами и народами; уважение к человеческой жизни,
осознание ее неприкосновенности; свобода и ответственность;
. Овладение детьми основными сферами жизнедеятельности современного
человека, гуманизирующими личность и отношения между людьми;
художественное и техническое творчество; забота о здоровье и жилье;
охрана природы и среды обитания; общение с родителями и друзьями;
совместные экскурсии и путешествия; оказание помощи младшим и старшим и
другое;
. Освоение материальных и духовных ценностей общечеловеческой и
национальной культуры: научных, художественных, технических нравственных
и воспроизводство в творческих видах деятельности;
. Формирование опыта гражданского поведения: участие в гражданских делах,
проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека, противодействие
аморальным явлениям и другое;
. Накопление опыта эмоционально-насыщенных ситуаций гуманного поведения:
организация детьми актов милосердия, проявление заботы о близких,
уважение прав и достоинства других людей и другое;
. Овладение детьми ситуациями реальной ответственности, самостоятельности:
принятия решений, свободный выбор поступков и ответственности за них,
выбор способов саморегуляции поведения во всех сферах жизнедеятельности,
овладение способами самовоспитания и совершенствования и другое» (41,
с.30-31).
Реализация базового содержания воспитания опирается На принципы
гуманизации и теснейшим образом связана с гуманитаризацией
образования.
Важнейшими принципами реформирования педагогического образования
должны быть: обращенность к общечеловеческим ценностям, обращенность к
педагогической культуре, обращенность к детям, школе, обращенность к
индивидуальности, творческому потенциалу учащегося.
Обращенность к общечеловеческим ценностям означает возвращение
педагогического образования в лоно культуры, его гуманизацию,
гуманитаризацию, создание экологически чистой культурно-образовательной
среды, отношение к учащемуся, как свободному суверенному субъекту
подготовки, ответственность школы за качество его подготовки. Основное
содержание подготовки должна составлять отечественная и мировая культура.
Вуз и школа должны иметь единое образовательное пространство.
Овладение учащимися базовыми основами культуры - фундаментальная задача
общепедагогической подготовки. Культура рассматривается как динамическая
система общечеловеческих ценностей, творческих способов деятельности и
личностных достижений людей. Поэтому основные задачи становления и развития
личности, как человека культуры состоят в том, чтобы ввести учащегося в мир
культурных и общечеловеческих ценностей, оказать помощь в овладении
базовыми основами культуры и развитии субъектных свойств личности, как
человека культуры.
В качестве основных ценностей определяющих ориентации выделены:
. человеческие: социальная защита личности, помощь, поддержка его
индивидуальности, творческого потенциала;
. духовные: совокупный опыт человечества, отраженный в филосовских
теориях и способах мышления;
. практические: способы практической деятельности, проверенные практикой
образовательно-воспитательной системы;
. личностные: способности, индивидуальные особенности личности,
собственного жизнетворчества. Интренализация этих ценностей составляет
мировую культуру.
Базовые компоненты культуры: гуманистическая позиция и личностные качества;
философские теории и творческое мышление; опыт творческой деятельности,
обоснование собственной деятельности как системы (дидактической); культура
поведения, способы саморазвития и саморегуляция личности.
Система дисциплин и уровни подготовки. С учетом необходимости усвоения
учащимися обозначенных компонентов культуры определена адекватная
номенклатура дисциплин: основы культуры; деятельность и общение.
Газман О.С.
Другой, интересный, на наш взгляд подход, изложен в концепции
руководителя авторского коллектива Газмана О.С.
«Выдвинутая цель – обеспечить каждому школьнику базовое образование и
культуру как основу для жизненного самоопределения. Основные задачи
педагогической работы направлены на формирование способности личности к
культурной самореализации, самоорганизации и самореабилитации. Основные
направления воспитательной деятельности отражены в целевых программах.
«Здоровье»;
«Учение»;
«Общение»;
«Досуг»;
«Семья».
При этом реализация программ происходит с обеспечением процессов
самоопределения, самореализации, самоорганизации, самореабилитации, которые
выступают важнейшими компонентами саморазвития личности и становятся
основными направлениями педагогической работы» (16, с. 8-9).
Таланчук Н.М.
«Много интересных идей несет в себе оригинальная системно-социальная
концепция школьного воспитания (автор Таланчук Н. М.). В основу концепции
положен системно-ролевой подход к формированию личности. Отсюда задачи
воспитания в интегрированном виде сводятся к подготовке подрастающего
поколения к выполнению семейных, профессионально-трудовых, гражданских,
геосоциальных и интерсоциальных и само регулятивных ролей.
Система ролей включает в себя:
в сфере «Семья» – сыновне-дочернюю, супружескую, отцовскую, отцовско-
материнскую; выдвигает задачи воспитания и самовоспитания – формирование
супружеской, педагогической культуры, формирование чувства долга и
ответственности перед родителями;
в коллективе – профессионально-трудовой, экономическую, организаторско-
управленческую, коммуникативную и другие задачи воспитания – формирование
профессиональных знаний, умений, экономической, коммуникативной культуры и
организаторских способностей;
в сфере «Общества» – патриотическую, национально-интернациональную,
политическую, правовую, нравственную и экологическую; задачи воспитания –
формирование основных компонентов этих культур;
в сфере «Мир» – геосоциальную и интерсоциальную;
в сфере «Я – Сфера» - субъекта материальных и духовных потребностей,
учения, самовоспитания, творчества, психорегулятивную; задачи воспитания
выражаются в формировании здоровых потребностей, умении самообразования и
самовоспитания, развития творческих способностей, умений ставить жизненные
цели, саморегуляции» (19, с.5-6).
Воспитательные подходы
Идеи ненасилия породили интересные воспитательные подходы. Эти идеи
все шире проникают в педагогику.
Ненасилие и насилие, – этические понятия, характеризующие способы
отношения человека к миру в целом, к природе ко всему живому, к другим
людям с позиции добра и зла как нравственных категорий, регулирующих его
жизнедеятельность.
Насилие, как его обычно определяют, - форма принуждения со стороны
первой группы людей (одного человека) по отношению к другой группе (одному
человеку) с целью приобретения или сохранения определенных выгод и
привилегий, завоевания политического или другого господства.
Насилие, как мы его понимаем, - это идеологический, жизненный
этический принцип, в основе которого лежит признание ценности всего живого,
человека и его существования, отрицающий принуждение как способ решения
политических, экономических, нравственных, эстетических, этнических и
межличностных проблем и конфликтов.
«Выделяют, по крайней мере, четыре сферы функционирования
общественного сознания, где ненасилие выступает в качестве центрального
момента мировоззренческой системы: религиозно-этическую, философско-
этическую, общественно-политическую и психолого-педагогическую» (34, с.5).
В философско-этическом ключе концепция ненасилия анализируется с
позиции отношения к злу. Здесь наибольшую известность получила теория Л.Н.
Толстого «непротивления злу насилием». Суть ее состоит в том, чтобы
бороться со злом в человеке, одновременно любя его и ненавидя его пороки.
Именно любовь выступает у него как нравственный критерий. Чтобы получить
любовь, необходимо одно – «… отучить себя от ненависти, презрения,
неуважения, равнодушия ко всякому человеку. А это можно. Я сделал в этом
отношении так мало, а уже как будто получил вперед незаслуженную награду»
(61, с. 279).
В психолого-педагогическом плане концепция ненасилия реализовывалась
и реализуется в теориях гуманистической педагогики и психологии. Наибольшую
известность здесь приобрели взгляды К.Н. Вентцеля, А.Маслоу, К.Рождерса, Ж.-
Ж.Руссо, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, Ш. Амонашвилли.
Концепция ненасилия в педагогики тесно связана с понятием «свобода».
Понятие свободы является центральным в гуманистически ориентированной
педагогики, однако понималось и понимается свобода в различных
педагогических течениях по-разному.
Свобода как обращенность ребенка к собственному опыту. Одним из
основоположников такого подхода является Жан-Жак Руссо. По его мнению,
свобода – одно из естественных прав человека и никому не дано отбирать
этого права. Ребенок должен сам извлекать уроки из естественных последствий
своих поступков, что будет являться стимулом для возникновения правильного
представления о том, как нужно вести себя в той или иной ситуации.
Следовательно, воспитание – это ненасильственное воздействия взрослого, а
средство свободной ориентации ребенка в окружающем мире.
«Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция
поддерживается многими представителями свободного воспитания, которые
исходят из посылок приоритета биологических факторов в развитии личности. В
качестве яркого примера можно назвать М.Монтессори. Суть ее концепции
состоит в том, что школа должна давать простор свободным и естественным
проявлениям личности ребенка. Учитель не должен вмешиваться в деятельность
ребенка, тем более настаивать на чем-то, заставлять прилагать усилия и тому
подобное. По мнению Монтессори, все, что должно проявиться, проявиться,
если этому не мешать. Фактически же получается, что ребенок не свободен,
разве можно говорить о свободе, когда признается, что все заранее
запрограммировано наследственностью» (53, с. 14-15).
Свобода как действие и самостоятельное творчество. Основы такого
понимания свободы были заложены Л.Н.Толстым. Он выступает за признание прав
ребенка, вмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей.
Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу
сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает
принуждение. В полной мере эти идеи реализованы в концепции К.Н.Вентцеля. В
качестве основной цели воспитания он видит освобождение ребенка и
представление ему всех положительных данных для развития его
индивидуальности, его свободной личности. Говоря об основном методе
воспитания, К.Н.Вентцель отмечает, что этот метод должен быть методом
освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в
нем духа искания, исследования творчества.
Свобода как возможность осуществлять сознательные выборы. Современные
теории гуманистической педагогики и психологии базируются на положении о
свободе как возможности осуществлять выборы. По мнению К.Роджерса, это
достигается лишь в том случае, если человек приобретает способность быть
самим собой, прислушивается к себе, принимать себя, ориентироваться не на
мнение других, а на собственный опыт, в то же время научиться понимать и
принимать других. Нельзя людям навязывать что-либо, принуждая их делать то,
что кажется кому-то необходимым.
На современном этапе в отечественной теории и практики такое
понимание свободы можно найти у педагогов-наваторов (Ш.А.Амонашвили,
И.П.Волков, Е.Н.Ильин, С.И.Лысенкова, В.Ф.Шаталов и другие). Практика их
работы показала, что достичь высоких результатов в сфере обучения и
воспитания подрастающего поколения можно только в том случае, если
максимально учитывать интересы детей, предоставлять им право свободного
выбора, любить их и принимать их такими, какие они есть.
Таким образом, анализ различных подходов к проблеме свободы показал,
что, несмотря на общепризнанность категории свободы в различных отраслях
науки, понимание ее, в частности, в педагогике достаточно вариативно и
отражает исходные концепции авторов.
Какие же задачи призвана решать педагогика ненасилия?
Здесь можно выделить два взаимосвязанных блока.
Задачи, связанные с воспитанием у подрастающих поколений духа ненасилия,
что включает в свою очередь три направления:
ненасильственное отношение к природе, ко всему живому;
гуманное отношение к людям, в том числе и к самому себе, умение
ненасильственными путями разрешать межличностные и внутриличностные
конфликты, развитие способности к принятию и пониманию другого человека.
Задачи, связанные с гуманизацией процесса обучения и воспитания,
взаимодействие взрослых и детей:
гуманизация существующих форм и методов работы в учебных заведениях
различного уровня системы взаимоотношений взрослых и детей;
разработка и внедрение новых форм и методов педагогической деятельности,
построенных на основе идей ненасилия;
реформирование подготовки будущих педагогов в средних специальных и высших
учебных заведениях, формирование у них таких личностных свойств и
специальных умений, которые позволили бы им в дальнейшем воспитывать детей
в духе ненасилия и работать самим без использования принуждения» (43, с.
6).
Особого внимания заслуживает вторая группа задач. Нельзя у ребенка
сформулировать ненасильственное отношение к другим людям, если сама
педагогика в своей основе продолжает оставаться на авторитарных позициях.
Поэтому важно, чтобы был гуманизирован сам учебно-воспитательтный процесс,
начиная с дошкольных учреждений и кончая высшей школой.
«Гуманизация – это переориентация с учебно-дисциплинарной модели
педагогического взаимодействия на личностоно-ориентированную модель. У нас
же даже в дошкольных учреждениях, как показали исследования одного из
участников VIII международной конференции «Воспитание свободой независимой
личности», до 35% воспитателей ориентированы на учебно-дисциплинарную
модель, и лишь 16% - на личностную модель взаимодействия» (34, с. 55).
С теоретической точки зрения перспективы педагогики ненасилия в
серьезном и глубоком изучении философских, религиозных, эстетических
аспектов ненасилия, в разработке, в конечном итоге, развернутой концепции
ненасилия.
В практическом отношении необходимость вести разработку комплексных
программ по воспитанию и обучению в духе ненасилия, а также специальных
программ по подготовке других учителей к этой работе, обеспечив их всем
необходимыми методическими материалами.
Интересен подход: показать развитие личности ребенка в системе
культуры. Такой подход в дипломной работе представлен исследователями
М.Мид, Н.В.Крыловой, Т.Савицкой, Г.Батуриной, Мещеряковой и других.
Тому, что же такое культура поведения в обществе и как сформировать
те или иные ее компоненты, называемые нами базовыми, посвящены
исследования, которые мы тоже не обошли вниманием. К ним относятся работы
З.А.Барышниковой, Л.Л.Романовой, Г.Батуриной, Т.Кузиной, Г.И.Железовской,
И.С.Левшиной, М.И.Мещеряковой, Л.А.Николаевой, О.С.Богдановой, Р.Г.Гуровой,
Е.И.Шимбаревой и других.
Заключение
Поиск путей повышения качества высшего педагогического образования,
способов интеграции действующей системы в мировой педагогический опыт
привел высшую педагогическую школу к необходимости перехода к
многоуровневой системе образования. Отличие её от действующей состоит
прежде всего в восстановлении человекообразующих и культуросозидательных
функций педагогического образования, что предполагает приоритет
образовательных программ над профессиональными, отказ от традиционного
предметоцентризма, определение культурного ядра знаний, создание условий
для творческой самореализации личности.
Целостный подход к решению этих и других проблем, возникающих при
переходе к многоуровневой системе, предполагает разработку новой философии
педагогического образования, в основе которой предположительно лежит
целостный образ человека - выпускника педагогического университета,
интегрированного в культуру и способного к культуросообразному устройству
жизни собственной и своих учеников, характерными чертами которого являются
свободомыслие, духовность, гуманность, креативность, адаптивность и др.
«Культура личности – это комплекс характеристик (знаний, качеств,
привычек, способов достижения задуманного, ценностных ориентаций,
творческих успехов), который позволяет личности жить в гармонии с
общечеловеческой национальной культурой, развивать и общество, и
индивидуальное своеобразие своей личности.
Каждая эпоха, каждый этап развития общества вносят свои акценты,
новое содержание в культуру личности. Так, за долгие годы существования
социализма наша педагогика стремилась сформировать всесторонне развитую,
гармоническую личность. Возможно ли это? Мы не спорим с тем, что это идеал,
к которому нужно стремиться, высшая цель воспитания, но на наш взгляд
сформировать, или, точнее, помочь формированию гармонической личности –
можно, а вот сформировать всесторонне гармонически развитую личность –
нельзя. Это просто невозможно, это химерическая идея.
Куда более важнее сформировать у человека адекватное отношение к себе
как социальной и биологической индивидуальности, к жизни как высшей
ценности.
В связи с этим и должен вырабатываться базовый минимум, под которым
понимается внешние и внутренние общекультурные предпосылки, необходимые для
здорового неантагонического существования человека и окружающей его среды,
условия их гармоничного развития.
Самоопределение предполагает и самостоятельность, и позиционную
определенность, и программу действий для ее воплощения. Основным условием,
обеспечивающим действие этого механизма. Его базой является наличие сфер
самоопределения, выступающих обычно содержанием формирования мировоззрения.
Таких сфер четыре – человек, общество, природа, интегрированные продукты
человеческой деятельности. Воспитание должно обеспечивать гармонию человека
с самим собой через определение им гармонии с другими людьми, обществом,
природой, человеческой деятельностью. Именно достижение гармонии - такова
веками вырабатываемая суть псих., нравственного здоровья человека.
ЛИТЕРАТУРА
Акимов М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный
подход. М., 1992.
Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. www.1september.ru/ru/
Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа пе6дагогического процесса. М.Н.,
Университетское,1990.
Ангеловски К. Учителя и инновации.
http://www.nalnet.ru/~sc16/DOC/obxarmet.html
Батурина Г., Кузина Т. Традиционная культура воспитания в национальной
школе. Педагогика,1995,№2 ,с.122
Берхин Н.Б. Психолого-педагогическая специфика художественного образования
школьников. http://www.chat.ru/~dksnev/sborniki.htm
Беттельгейм Б. Образование и принцип реальности. Знание-сила. 1995, №4
Блонский П.П. Избранные педагогические произведения.
http://www.vspu.ru/Pedagogica/
Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности
человека. Педагогика, 1995, №3, с.19.
Бондаревская Е.В. Ценностыне основания личностно ориентированного
воспитания. Педагогика, 1995,№4 с.29.
Борисенков В.П., Краевский В.В., Кутьев В.О., Турбовский Я.С. Философия
образования. Педагогика,1995, № 4 с.3
Возчиков В. Возрождение духовности. Педагогика, 1995, №5 С.123.
Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. Базовая культура
личности: теоретические и методологические проблемы. Сб.науч. тр. Под
ред.Газманова О.С. М., Изд.АПН СССР, 1989, с.150
http://www.chat.ru/~dksnev/sborniki.htm
Гараджа В.И. Культура, образование, религия. Педагогика,1995, № 5.
Железовская Г.И. Формирование интеллектуальной педагогической культуры.
Педагогика, 1995, №2 с.55
Каган В. Где начинается «золотая клетка» (ребенок и психологическое
насилие). Знание-сила, 1995, № 10,11
Как построить свое Я. http://www.yspu.yar.ru/vestnik/index.html
Квятковский Е.В. В поисках путей гуманизации литературно-художественного
образования. Педагогика,1995,№6, с.41.
Лихачев Б.Т. Образование: идеология и политика. Педагогика,1995, №4, с.42
Маралов В.Г., Ситаров В.А., Педагогика ненасилия.
http://runnet.dux.ru/enpp/newspapers/pg/pghome.html
Опыт разработки концепции воспитания. Р-на-Д.,1993, Ч.1
http://www.vspu.ru/Pedagogica/
Савитская Т. Ребенок в культуре ХХ века. Знание-сила,1995,№4
Советский энциклопедический словарь. Гл. ред. Прохоров А.В. М., Советская
энциклопедия, 1987, с.1600
Стрельницкая Л.П. Образование и идеология. Педагогика,1995, №6, с.117.
Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа.
http://www.yspu.yar.ru/vestnik/index.html
Толстой Л.Н. О народном образовании. Собрание соч. в 22-х т. Т.16. М.,1983. |
