Особенности коррекционной работы у детей с ОНР

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ

РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ

У ДЕТЕЙ С ОНР.

Иванова Т.Н.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………..…………………………………..

Глава I Преодоление общего недоразвития речи у дошколь-

ников:

1.1. Характеристика ОНР………………………………….

1.2. Закономерности развития детской речи……………..

1.3. Процесс формирования и усвоения родного языка

при нарушениях речи…………………………………

Глава II Экспериментальная работа:

2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего

дошкольного возраста с общим речевым недоразви

-

тием……………………………………………………..

2.2. Формирование связной речи у детей…………………

2.3. Результаты экспериментальной работы……………...

Заключение……………………………………………………….

Библиография……………………………………………………

Введение

Проблемой нашего исследования является уровень связной речи

детей с

общим недоразвитием речи. Этой проблемой занимались Филичева

Т.Б., Чир-

кина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова

Е.М. и

многие другие.

Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу

по данной теме и выявили наиболее освещенные вопросы по развитию

связной речи.

С.А. Миронова в книге «Развитие речи дошкольников на

логопедических занятиях» в разделе «Обучение детей составлению

рассказов» раскрывает содержание и методы работы по развитию

прямой речи. В книге « Нарушение речи у дошкольников»

(составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А.

Шимкович в главе «Формирование развернутой описательно-

повествователь-

ной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития»

раскрывают цели работы по формированию развернутой

самостоятельной описательно-по-

вествовательной речи у детей, указывают два направления работы:

1. Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый

сюжет (ра-

бота над пересказом прочитанного и составлением рассказов по

сюжетным картинкам и сериям последовательных картин).

2. Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

В книге « Коррекция недостатков речи у учащихся

общеобразовательной школы » А.В.Ястребова излагает методы

коррекционно-развивающего обуче-

ния связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы формирующие

полноцен-

ную речевую деятельность.

В.В.Воробьева указывает причины несформированности связной

речи в гла-

ве «Особенности связной речи школьников с моторной алалией » в

книге «На-

рушения речи и голоса у детей » под редакцией С.С.Ляпидевского и

С.Н. Ша-

ховской.

Большое внимание уделили вопросу развития связной речи

Н.С.Жукова, Е.М.

Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего

недораз

вития речи у дошкольников».

Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается

акцент на разви-

тие связной речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к

обучению в школе.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов

и мето-

дов, а также поиска более новых, более эффективных научно-

обоснованных путей развития связной речи у детей с общим

недоразвитием речи. Но эта тема

не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует

дополнительно-

го изучения и поэтому мы остановились именно на ней. Решение

данной проб-

лемы составляет цель нашего исследования.

В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие

задачи:

1. Изучение специальной литературы по проблемам связной речи у

детей с

ОНР;

2. В ходе экспериментального изучения выявить и

проанализировать особен-

ности связной речи у детей с ОНР;

3. В ходе экспериментального изучения разработать

модифицированные прие

мы для развития связной речи;

4. В ходе экспериментального обучения проверить

целесообразность и успеш-

ность применения тех или иных приемов.

Работа проводилась на базе детского сада №43 г.Владимира с

сентября 1998г.

по июнь 1999 года и полученные данные могут быть использованы для

работы

логопедов и воспитателей групп для детей с общим недоразвитием

речи.

В соответствии с поставленными задачами в работе выделяются

следующие главы.

В первой главе дается литературный обзор данных по ОНР.

Во второй главе проводится исследование состояния связной речи

детей стар-

шего возраста с общим недоразвитием речи, намечаются цели и план

экспери-

ментальной работы. Далее раскрывается ход самой экспериментальной

работы

по обучению детей с ОНР связной речи. В конце второй главы

подводится итог

экспериментальной работы и делаются соответствующие выводы.

ГЛАВА I

Преодоление общего недоразвития речи у

у дошкольников

1.1. Характеристика ОНР

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое

разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их

можно разделить на три

основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего

недоразвития ре-

чи, без других выраженных нарушений нервно-психической

деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей

отсутствуют локальные поражения

центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на

выражен-

ные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной

трети обс-

ледуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не

резко выра -

женного токсикоза второй половины беременности или недлительной

асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить

недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его

соматическую ослабленность в первые месяцы и го-

ды жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты

общей эмоци-

онально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной

деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и

мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них

первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые

же малые неврологические дис -

функции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного

то -

нуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев

рук,

несформированностью кинестетического и динамического праксиса.

Это преи-

мущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений

в дош-

кольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной

логопедической

коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях

обучения. Практи-

ка показывает, что направление детей с не резко выраженными

речевыми нару-

шениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных

нев-

ротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с

рядом невроло-

гических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант

ОНР

церебрально-органического генеза, при котором имеет место

дизонтогенети -

чески энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй

группы, выяв-

ляется ярко выраженная неврологическая симптоматика,

свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о

негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди

неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми

являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного

внутриче-

репного давления);

- церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая

истощаемость)

- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей

второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений

познавательной деятельности,

Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой

работоспособ -

ностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и

специфическое рече-

вое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная

алалия. У

этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых

зон голов-

ного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии

имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические

нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются

следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи –

фонематической, лексической, синтаксической, морфологи-

ческой, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и

письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность

описы-

ваемой группы по степени проявления речевого дефекта, что

позволило Р.Е.

Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе

как «от -

сутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании

речевых возможностей детей на этом уровне встречается название

«безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку

такой ребенок в самостоятель-

ном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут

быть отдель

ные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и

звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» – машина). Речь

детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными

словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта,

свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого

развития является возможность многоцелевого использова -

ния имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и

слова мо -

гут обозначать как названия предметов, так и некоторые их

признаки и дейст -

вия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной

интонацией, обозна-

чает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в

результате чего ребенок вынужден прибегать к активному

использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная

недостаточность в форми-

ровании импрессивной стороны речи. Затруднительным является

понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и

др.), так и грамматических категорий единственного и

множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и

настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказан-

ное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне

малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную

привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как

«Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является

появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной

фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же

ребенок, может, как правильно исполь-

зовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые

предлоги и их ле-

петные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог,

ребенок со вто-

рым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены

предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик

лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное

улучшение сос-

тояния словарного запаса не только по количественным, но и по

качественным параметрам: расширяется объем употребляемых

существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые

числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность

словообразовательных операций приводит к ошибкам в упот-

реблении и понимании приставочных глаголов, относительных и

притяжатель-

ных прилагательных, существительных со значением действующего

лица. Наб-

людаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных

понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за

грубого на-

рушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой

фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и

фонетики. Типичным для данного уровня является использование

детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных

предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за

счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения.

Возросли возможности детей в использовании предложных конст

рукций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В

самостоятель-

ной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по

грамма-

тическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д..

Однако специ-

ально направленные задания позволяют выявить трудности в

употреблении су-

ществительных среднего рода, глаголов будущего времени, в

согласовании су-

ществительных с прилагательными и числительными в косвенных

падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление

сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются

на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно

образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным

словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется

в правильном выборе производящей основы («человек, который дома

строит»-«доматель»), использу-

ет неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»;

вместо

«лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное

понима -

ние и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и

отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой

повседнев

ной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться

незна -

ние детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри,

веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет

определить трудности в воспро-

изведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается

недоста -

точная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют

задания на выделение первого и последнего звука в слове,

подбирают картинки, в назва-

нии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с

третьим уровнем речевого развития операции звука слогового

анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а

это, в свою очередь, будет служить препят-

ствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-

временных свя-

зей в повествовании: дети могут переставлять местами части

рассказа, пропус-

кать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную

сторону.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в

дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика

нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им

медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети

первых двух лет жизни, у которых имеется пред-

расположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи

с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и

медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и

проведение соответству-

ющих коррекционных мероприятий может в значительной степени

ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку

тяжелые формы ОНР обыч

но возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной

задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких

форм повреждения мозга. Особое внимание обращается на детей,

родившихся от матерей с небла-

гоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, , родовую

травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и

незрелых при рождении детей. В целях предупреждения ОНР

необходимо разработать реко-

мендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также

детей с различными отклонениями в физическом или психическом

развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с

ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог

должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию

психического развития ребенка.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые

исследо-

вателями нормальной детской речи, с путями становления детской

речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них

определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была

присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных

периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в

его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».

Например, первый уровень речевого развития, который в

логопедии характе-

ризуется , как «отсутствие общеупотребительных словесных средсв

общения», легко соотносится с первым периодом, названным

А.Н.Гвоздевым «Однослов-

ное предложение. Предложение из двух слов – корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается

в логопе-

дии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы

«Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который

характеризуется как

«обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и

фонети-

ческого строя», представляет собой своеобразный вариант периода

усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей

сложности диалек-

тического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования

в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей

условности переоди-

зация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в

онтогенезе, для раз-

работки дифференцированных приемов воспитания и обогащения

ребенка зна-

ниями адекватного уровня, так и для создания системы

профилактики…»

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи

представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу

и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой

структурой слов, звукопроизноше-

нием, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются

раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях

развития детской речи одни элементы языка оказываются уже

усвоенными, а другие еще не ус-

военными или усвоенными только частично. Отсюда такое

разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями,

которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном

использовании такого строительного материала языка, как

морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов

разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим

грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы

начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное

использование морфологических элементов слов идет на убыль и

употребление форм слов становиться устойчивым, т.е.

осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими

категориями детей типами предложений, способами связей слов

внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих

закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет

характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так

и в условиях нарушения как системный процесс.

Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями

детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые

заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути

все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы

артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с

общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического

строя родного языка.

1.3 Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях

речи.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи

не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение

которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не

объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо

индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место

и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали

ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные

части их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням

понимания или чужой речи. У одних детей уровень понимания речи

(т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой

словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О

таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает,

вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда

выявит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном

материале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и

длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для

ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только

первоначально приобретенные им слова , но упорно отказывается от

слов, которых нет в его активном лексиконе.

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает,

что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка

с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность

повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного

желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его

перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать

следующим образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части

слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби»

(яблоко), «сима» (машина) и т.п.;

3) слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы,

действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му»

(корова), «бух» (упал) и т.п.;

4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно

воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове,

количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата),

«патина» (машина);

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка

или их фрагменты.

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов

правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент

составляют слова искаженные.

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение

номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном

отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми

случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических

построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов,

в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого

подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное

овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть

аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой,

следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на

ранних его этапах.

Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда

они начинают связывать уже приобретаемые слова друг другом.

Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой

грамматической связи между собой.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно

в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и

повелительном наклонении или без флексий в изъявительном

наклонении.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины

слов высказывания детей непонятны окружающим.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал

по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же

время этот словарный запас всегда недостаточен для

календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос

о введении в практическую логопедию понятий относительного (по

отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по

отношению к возрасту) словарного запаса.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с

нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех

элементах языка, которые являются носителями не лексических, а

грамматических значений, что связано с дефектом функции

общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов.

Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и

более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление по

мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии

детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы

предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-

4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов».

Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети

овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые

способы соединения слов, вставляя их в свои новые

высказывания.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику»

оформления слов в предложениях, что связано с процессами

членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может

быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний

период.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического

построения дети грамматически правильно оформляют концы слов

и им доступно их изменение, в других аналогичных

синтаксических построениях на месте правильной формы слова,

которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные

формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься

на лыжах и коньках).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная

форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество

случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях

речевого развития дети не способны использовать

«подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом

оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются

непредвиденные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт

длительного сосуществования предложений грамматически

правильно и неправильно оформленных.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко

используют формы слов независимо от того значения, которое

необходимо выразить в связи с используемой синтаксической

конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети

длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест

каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых

случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути

к овладению правильной грамматической формой слова ребенок

производит перебор вариантов сочетаний лексических и

грамматических языковых единиц. При этом выбираемая

грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой

зависимости от общего уровня сформированности лексико-

грамматического и синтаксического строя речи.

На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют

свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».

1) «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными

словами или предложениями из аморфных слов-корней.

2) «Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место

отдельные случаи словоизменения.

3) «Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах

усвоения словоизменения.

4) «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой

фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

5) «С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления

аграмматизма.

6) «С мамой» – только у детей с достаточно высоким

уровнем речевого

развития.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого

набора слово-

изменительных элементов и не научившись передвигать слово по

словоизмени

тельной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению

наиболее обо-

собленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не

замеча-

ют, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог

выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в

качестве переменных элементов, которые варьируютсяв различных

комбинациях с лексической осно-

вой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в

схемати-

ческом виде:

ребенок слышит: ребенок

воспроизводит:

на? е?

а е

со? Стол а?

а той е

под? ом?

а е

Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе

грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если

эти элементы извлече-

ны ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала,

что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в

языковом сознании человека.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной

способностью, как воспринимать различия в физических

характеристиках элементов языка, так и различать значения,

которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в

свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и

способности, необходимые для творческого использования

конструктивных элементов родного языка в процессе построения

речевого высказывания.

Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого

развития дошколь-

ника, предлагается использовать «Схему системного развития

нормальной детской речи», составленную по материалам

А.Н.Гвоздева, в качестве условно-

го эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для

этого пред-

лагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с

данными ус-

ловного эталона нормы, что позволит установить стадию развития

аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней

различных компонен-

тов языка.

1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами

и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих

двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к

первому этапу первого периода

«Однословное предложение».

2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов,

но без изме-

нения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют

конструк

ции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного

наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием – ет, то

такое состояние рече -

вой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого

периода «Предложения из аморфных слов-корней».

3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически

правильно офор-

мленные предложения типа именительный падеж + согласованный

глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с

правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при

том, что остальные слова аграмма-

тичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые

формы слов».

4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется

словами с пра -

вильным и неправильным оформлением концов слов, владеет

конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол,

однако в его речи полнос -

тью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции,

надо соот-

нести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной

системы языка».

5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих

в некото

рых случаях строить предложные конструкции с правильным

оформлением флексий и предлогов, следует соотнести с третьим

этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».

6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду

«Усвоение морфологической системы русского языка».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором

раскрываются способности детей к самостоятельному использованию

конструктивных (морфо

логических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение

ребенком правильной грамматической формы слова следует принимать

за свидетельство ее усвоения, так как такая словоформа может быть

простым повторением за вз-

рослым.

Усвоенной грамматическая форма считается:

а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-

у, машин-у, ест каш-у;

б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней

мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;

в) если имеются случаи образований по аналогии.

Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием

речи, необходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то,

что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено.

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи

бывает различной. Не исключено, что на какое-то время дети разных

диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем

языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с

данными «Схемы системного развития нормальной детской речи»,

можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задержана

в своем формировании звуковая сторона речи, у других – слоговая

структура слов, у третьих – способности к словоизменению и т.д.

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с

различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор

наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них

общего недоразвития речи.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим

недоразвитием речи – научить их связно и последовательно,

грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли,

рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое

значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми,

формирования личностных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим

направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению

пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений;

отгадывание загадок.

Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми,

владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает

достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем

понимаемой речи приближается к возрастной норме.

Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных

эпизодах из собственного опыта.

Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь

ещё не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они

умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат

недостаточно четко.

Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку,

щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и

Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит.

Собака бежит к воде, чтобы достать палку).

Для этих детей характерным является недифференцированное

произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты

и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или

несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения этих детей являются

недостаточное озвончение звуков (б(, (д(, (г( в словах, замены и

смещения звуков (к(, (г(, (х(, (д(, (л’(, (й(, которые в норме

формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот

кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории

проявляется в основном в несформированности процессов

дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-

артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий

звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и

синтезом.

Диагностическим показателем недоразвития речи является

нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также

сокращение количества слогов («вототик титит вотот» -

водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок).

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости

слов: перестановке и замены звуков и слогов, сокращения при

стечении согласных в слове («вототик» - вместо «животик»,

«вленок» - «львёнок», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «волк» и

т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» -

«хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации

(«астобус» - «автобус», «лилисидист» - велосипедист); добавление

лишних звуков и слогов («ломонт» - «лимон»). Бытовой словарь

детей с общим недоразвитием речи в количественном отношении

значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С

наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного

словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя

имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное

употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих

частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета

(стена-дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по

ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов,

мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети

используют только два понятия: большой и маленький, которыми

заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый,

тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения

лексической сочетаемости.

Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет

картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего

большинства являются ошибки при изменении окончаний

существительных по числам и родам («много окнех, яблоком,

кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при

согласовании числительных с существительными («пять мячев,

ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в

роде и падеже («я рисую краском ручкам»).

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание

(«я идаю батиком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»-

«книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала

со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на

забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»).

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании

существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов

(«деревко», «ведречко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный

кувшин», «стекловая ваза»). Они допускают много ошибок при

употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идет,

вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает - шьёт).

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического

строя с наибольшей отчетливостью проявляется в различных формах

монологической речи (пересказ; рассказ по картине; рассказ -

описание).

Приведем пример: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок,

сто мыську поимать. Он помотель (посмотрел), её там нет, убезал».

При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в

передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев

событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей

малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных

предметов и их частей.

Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы

есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов,

стоб глюз возить (чтобы груз возить)».

Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь

может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи

в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких

случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами

к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает

недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития

ребенка является создание мотивации общения, формирование

стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из

жизни семьи и детсада. В процессе логопедических занятий

рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы

актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили

ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное

желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об

увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое

окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в

основе высказываний ребенка должен лежать непосредственный

речевой мотив.

Коррекционное обучение включает в себя работу над словом,

словосочетанием и предложением. Указанные направления

коррекционной работы тесно связаны между собой. Так, например,

уточнение и расширение словаря оссуществляется в ходе работы над

предложением.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того,

насколько будут соблюдены следующие условия:

- систематичность проведения;

- распределение их в порядке нарастающей сложности;

- подчинённость заданий выбранной цели;

- чередование и вариативность упражнений;

- воспитание внимания к речи.

Глава II.

Экспериментальная работа.

2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего

дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.

При подготовке детей к школьному обучению большое значение

приобретает формирование и развитие монологической речи как

важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие

логического мышления, творческих способностей и других сторон

психической деятельности.

Особое внимание в формировании связной речи необходимо уделять

при проведении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими

общее речевое недоразвитие. У детей старшего дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в

формировании навыков описательно-повествовательной речи.

Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пересказе и

составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии

сюжетных картин).

Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас

углублённого исследования различных сторон этого вида речевой

деятельности у детей.

Нами проводилось изучение состояния связной речи старших

дошкольников с общим речевым недоразвитием (III уровень),

посещающих логопедические группы №1 и №3 детского сада №43 города

Владимира. Исследование было направлено на выявление возможностей

детей в использовании различных видов связных высказываний – от

единичной формы до составления рассказов с элементами

собственного творчества. Определялась способность детей к

передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно

воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных

впечатлений и собственного замысла. Комплексное исследование

включало семь последовательных экспериментальных заданий и

проводилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 20

детей 5-5,5 лет, имеющих общее речевое недоразвитие, и 10

дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи

(контрольная группа из ДОУ № 93). Опишем результаты по заданиям.

Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на

вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным

картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы

из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку,

мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из

кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений

построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е.

состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.

Полученные результаты показали, что многие дети с речевым

недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении

высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем

возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем

назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У

большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление

словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы

с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых

из 20 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени

трудностей смыслового и синтаксического характера.

Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым

недоразвитием выполнение второго задания – составление

предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и

леса). Задание было направлено на выявление способности детей к

установлению логико-смысловых отношений между предметами и

вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря

на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3

испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом

взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание

объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и

после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с

учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались

выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились

с заданием. Все дети контрольной группы успешно выполнили как

первое, так и второе задание.

При оценке выполнения последующих заданий на составление

различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей,

характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания.

Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа,

связность, последовательность и полнота изложения, смысловое

соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному

сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности

фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа

(перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась

помощь в виде последовательного использования стимулирующих,

наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым

недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре

и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Один

ребёнок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили

пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали

в начале пересказа, при воспроизведении последовательности

появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного

повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В

пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности

изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения

смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски

глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко

выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности,

пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий

уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура

фраз, бедность языковых средств).

Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии

сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А.

Варковицкой, 1979г.) дало возможность определить ряд

специфических особенностей в проявлениях монологической речи у

детей с речевым недоразвитием.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6

картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей

изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление

связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех

испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание

на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех

испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной

картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в

самостоятельном продолжении рассказа).

Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде

рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной

подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия,

памяти у детей данной группы и недостаточной координацией

указанных процессов с речевой деятельностью.

У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов

действия, представленных на картинках или вытекающих из

изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок

(например, указания на действия только одного персонажа -

медведя), что свидетельствует с недостаточной организации

внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось

смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 детей

рассказы сводились к простому называнию действий персонажей,

например:

«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком

упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» - рассказ Эльвиры М.

5 лет.

Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том,

что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче

наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной

ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не

смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при

составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев,

при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к

ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

«Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи

к зее, к дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия…

комашки… Они бегом» - рассказ Серёжи П., 5лет.

Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На

нашем участке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и

особенности владения детьми фразовой и монологической речью при

передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения

поставленной задачи испытуемому предварительно давался план

рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось

рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на

участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры

и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После

этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам

,перед каждым из которых соответствующий вопрос задания

повторялся. Такой вариант исследования был выбран нами на

основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что

самостоятельное составление рассказа на данную тему только по

предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием

и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.

Результаты исследования оценивались по показателям как

содержательной, так и собственно речевой сторон составленных

рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи,

используемой детьми в условиях составления сообщения без

наглядной или текстовой опоры.

Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым

недоразвитием фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах

рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление

рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких

фрагментах и заменялись простым перечислением (названием)

предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались

только в одном – двух фрагментах. При составлении рассказов дети

использовали преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова (82,5%

от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные

предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные,

составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне

использования фразовой речи, что затрудняло детям составление

связного развёрнутого сообщения.

При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их

информативности, определяемая количеством значимых элементов,

несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение

числа информативных элементов и их характера (простое называние

предмета или действия или их развернутое описание) позволяло

определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с

речевым недоразвитием и детей контрольной группы резко

различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их

информативности. Так, средний объём рассказов у детей с

недоразвитием речи был равен 29 словам, а у испытуемых

контрольной группы – 91 слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее

число информативных элементов в рассказах детей этих групп

соответственно составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей с

нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве

случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с

использованием соответствующих языковых средств.

Для сравнения приводим высказывания двух детей – с общим

речевым недоразвитием и нормальным развитием речи.

«Дом, веранда… - играем… В дочкирематери… Катались… на лёте… Мы

деляли комки» (Эльвира М., 5,5 лет).

«У нас на участке есть качели, веранда, песочница, лесенка и

игрушки. Мы их выносили из садика – прыгалки и мячики… Мы там

играем в песочнице, игрушками играем. Ходим по лесенке без рук,

качаемся на качелях. Мы играем в салки, в прятки. Ещё играем в

«Цапли на болоте» (два фрагмента из рассказа Вики И., 5,5 лет).

Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет

предположить, что трудности при выполнении этого задания

обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности

(планирования, реализации замысла высказывания,

несформированностью контроля над его выполнением и др.). При

большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить

следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались

прежде всего на уровне планирования его содержания. Это

проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении

последовательности информативных звеньев в структуре

высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы гуляли

на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности

планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что

вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась

к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю играть… на

санках»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во многих случаях при

попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных

смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с

грамматико-синтаксичесическими нарушениями, особенно при передаче

пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений

(«Ездили на лёде… где на коньках»; «Комками снеговик делали»). У

8 детей (40% исследуемой группы) нарушения имели резко

выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий

уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы,

затрудняющие восприятие рассказа и др.). Приводим рассказ одного

из испытуемых:

«Апатка… Пощадка есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем

жеты-сини… Мы жуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке

покиять снег» (Серёжа Г., 5,5 лет). Таким образом, у большинства

детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени

выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на

облегченную форму задания.

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей

детей в составлении рассказов с элементами творчества и

особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-

нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась

«экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на

три предметные картинки, что облегчало детям переход к

последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с

опорой на картинку) – имело целью выявить возможности детей в

решении поставленной творческой задачи, умении использовать при

составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал.

Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие

трудности у детей с общим недоразвитием речи.

Значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями

или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные

трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в

реализации замысла в форме связного последовательного

повествования.

Остановимся на результатах выполнения детьми седьмого

экспериментального задания. Методика «завершение рассказа» была

использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась

картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа

(мальчик залез на дерево, внизу, под деревом – четыре волка, один

из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня;

действие происходит зимой). После разбора содержания картинки

ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа и

предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного

ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его

сюжетного решения, соблюдение логической последовательности,

смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении

этого задания детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной

группы, показал следующее. Из 20 детей основной группы 6 не

смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец

предложенного текста, либо называли изображенные на картинке

предметы и действия. 14 детям этой группы при составлении

окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и

наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной

группы достаточно успешно справились с заданием, а 8 из них

составили окончание рассказа полностью самостоятельно.

Значительные различия между двумя группами детей обнаружились

при сравнении составленных ими продолжений рассказа по показателю

объёма. Средний показатель объёма рассказов детей с ОНР составил

20 слов, а у детей контрольной группы- 51. Для оценки

содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из

критериев служил показатель количества созданных образов. В

понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые

действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д.

Среднее число созданных образов в рассказах детей контрольной

группы в 2,6 раза превышало тот же показатель у детей с речевым

недоразвитием (соответственно 12,5 и 4,8).

В рассказах 4 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с

основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа.

У многих детей основной группы в собственный рассказ

вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что

приводило к нарушению логики повествования («Потом волки

рассердились и полезли на дерево… Окружили они дерево… а он

испугался и залез на дерево»). Всё это свидетельствует о

трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой

замысел в связном, последовательном сообщении.

Большая часть детей основной группы составляли рассказы по

однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами («Волки

ушли – мальчик пошел домой» или «Волки не достали мальчика –

волки ушли – мальчик ушел домой»). Только в 3 рассказах можно

отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную

схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А

мальчик подбрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева».

Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны,

без детализации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика

схватил. Охотник. Он волка застрелить.»). В рассказах многих

детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски –

пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия

и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельствующие

либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной

ситуации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием

продолжения рассказа его началу («… Он ещё выше полез… потом там

ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его

листья наклыли, а волки не могли достать…»).

Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали

яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику

передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 6

случаях дети использовали наглядное содержание картинки для

составления продолжения рассказа. При этом они проявляли

фантазию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на

картинке («Мальчик смотрит на волков, а волки глазами сверкают.

А мальчик отломил ветку и бросил в волка» и т.д.).

Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по

показателям связности и последовательности повествования.

Так нарушения связности изложения были отмечены в 14, а

нарушение последовательности в 2 окончаниях рассказа детей

основной группы, несмотря на жестокую заданность

последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией

(«Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а

дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасёл

домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли » - Даша Т., 5,5

лет).

В рассказах детей контрольной группы не было нарушений

последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения

связности в целом не отражались на общем строе повествования.

Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием

значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню

владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает

их возможности в составлении информативно полноценного сообщения.

Составляя окончание рассказа, они в основном использовали

короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в рассказах

детей этой группы). Развернутые фразы – в 5 и более слов –

встречались в их рассказах намного реже, чем у детей контрольной

группы (соответственно 28% и 65%). При изучении структурного

состава фразовой речи также были выявлены значительные различия

между двумя группами испытуемых. Так, например, сложные

конструкции в рассказах детей основной группы составили около 10%

всех фраз, а в контрольной группе – 40%.

Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах

рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление

предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче

пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех

аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с

употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число

составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что

особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных

предложений. При выполнении заданий творческого характера

существенно возрастало число ошибок на построение предложений и

употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм

множественного числа настоящего и прошедшего времени,

приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено

отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных

форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением

внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне

значительного отставания в развитии связной монологической речи у

детей с третьим уровнем общего недоразвития речи отмечались

существенные различия в овладении навыками этого вида речевой

деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий

позволило выделить две группы детей в зависимости от степени

сформированности различных сторон связной монологической речи и

навыков рассказывания. Первую, более слабую группу (9 человек),

составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже

при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные

нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части

заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь

экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой

организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось

для них практически недоступным. Исследования показали, что дети

этой группы не владеют навыками самостоятельного составления

рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность

используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов,

нарушающих связность повествования.

У детей второй группы (11 человек) нарушения в построении

отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению

с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на

построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались

недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении

фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические

нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне

программирования и контроля за реализацией высказывания). Были

выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко

выраженные нарушения связности повествования, лексические

затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой

группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей

проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ,

составление рассказа по наглядному сюжету и др.).

Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении

всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы

вызывало выполнение заданий творческого характера.

Выделение указанных групп имеет значение в плане

дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной

работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное

исследование детей с использованием различных видов заданий дало

нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у

каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды

можно опираться в процессе коррекционного обучения.

На основании проведенных исследований мы сделали следующие

выводы:

У детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня) отмечается

значительное отставание в формировании навыков связной речи по

сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на

необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию

данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с

использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей,

характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые

необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Комплексное исследование связной речи детей позволило получить

дополнительные данные о степени их готовности к школьному

обучению.

2.2 Формирование связной речи у детей

На основании данных проведенного исследования мы составили план

работы с детьми с ОНР (III уровень), предусматривающий

тематическую последовательность несколько отличную от той, что

описана в специальной литературе. Наши многолетние наблюдения

показали, что дети с указанной патологией при формировании

связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе

таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и

направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких

факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М.

Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по

поводу которой) происходит речевой акт. В качестве

вспомогательного средства мы выделили моделирование плана

высказывания, на значимость которого указывал известный психолог

Л.С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые

при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания

(сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов,

восстановление деформированных текстов и т.п.). Затем мы отобрали

те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба

обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке

постепенного убывания наглядности, а также «свертывания»

смоделированного плана.

Обозначился следующий порядок:

- пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа с использованием фланелеграфа;

- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

- составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной

речью на

первом году обучения.

Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов,

сравнение предметов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения

по следующим причинам:

Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и

сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные

затруднения, связанные:

- с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его

главных признаков и свойств;

- установлением последовательности в изложении выявленных

признаков;

- удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления

описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных

групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и

другие.

Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что

использование схем при составлении описательных рассказов заметно

облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме

того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими,

связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы мы

использовали не только для составления описательных рассказов, но

и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах,

а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение

детей самостоятельной постановке вопросов.

Важность овладения навыками описания предметов в плане

подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида

развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания

наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР

навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью

нашей комплексной работы по формированию связной речи у детей с

ОНР. При этом ставились следующие задачи:

- формирование умений выделять существенные признаки и основные

части (детали) предметов, использовать для их определения

адекватные фразы-высказывания;

- формирование обобщенных представлений о построении описания

предмета;

- овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для

составления связных высказываний в форме описания;

- практическое усвоение навыков описания предметов путём

тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные

виды работы:

- подготовительные упражнения к описанию предметов;

- формирование первоначальных навыков самостоятельного

описания;

- описание предметов по основным признакам;

- обучение развёрнутому описанию предмета (с включением

различных признаков - микротем);

- закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых

и предметно-практических действий;

- подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

- обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по

формированию у детей грамматически правильной речи в следующем

направлении:

- систематические упражнения в правильном употреблении

словоформ (падежных окончаний существительных,

прилагательных, некоторых глагольных форм);

- формирование у детей практических навыков словоизменения;

- упражнения в правильном построении фраз;

- формирование навыков контроля за грамматической правильностью

речи;

- активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд

предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением

описания дети называли все предметы. При этом особое внимание

уделялось различию их по внешнему виду. Это помогало детям

осуществлять выделение основных признаков объекта описания и

способствовало закреплению соответствующих сообщений и

противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом,

либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного

занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов:

жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с

опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, по нашим

наблюдениям, является приём параллельного описания логопедом и

ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а

вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям,

называя одни и те же признаки. Приведём пример:

Логопед:

Ребёнок

Это кошка У меня

тоже кошка

…

…

У меня кошка серая, с черными У меня кошка вся черная.

полосками. Лапки у неё белень- Лапки у неё беленькие.

кие. Шерсть у кошки мягкая, пу- Шерсть у кошки пушистая.

шистая. Уши у кошки маленькие Ушки у кошки маленькие, глаза

острые. Глаза у неё круглые, зе- зелёные… как огоньки. У

неё

лёные. У кошки длинные усы… большие усы.

и т. д.

Указанный приём использовался нами в работе с детьми, которые

испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного

плана-схемы.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является

эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного

описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или

игрушки ребёнку предлагалось дать его описание по определённому

плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами

в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они

выставлялись на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывали

об изображенных предметах. Педагог давал краткий анализ

высказываний детей (полнота информации о данном предмете,

последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Включение предметно-практических действий в процесс обучения

связной описательной речи, на наш взгляд, способствует

закреплению представлений об основных свойствах предметов, а

также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми

рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения,

животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по

темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание

по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях,

особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после

посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу

за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и

развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых

в процессе обучения описанию. Они включали: упражнения в

узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов,

составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого

образца, самостоятельное описание предметов.

Приводим краткое содержание отдельных игровых занятий.

Работа по сравнительному описанию двух предметов начиналась с

использования следующих видов упражнений: дополнение предложений,

начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак

предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление

предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»;

упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух

предметов, связанных с пространственными характеристиками

(апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст

низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение

ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель

и берёза, белый гриб и мухомор). А также мы использовали приём

параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и

ребёнком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)

Использование схем при составлении описательных рассказов

помогло добиться хороших результатов. И мы пошли дальше: начали

использовать схемы; иллюстративные панно при обучении детей не

только составлению описательных рассказов, но и пересказу,

которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При

пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность,

произношение, углубляется умение строить предложения и текст в

целом.

Организуя занятия по обучению пересказу, придерживались

строгого плана:

1. Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать

внимание, подготовить их к восприятию текста);

2. Чтение текста (без установки на пересказ);

3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так,

чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета,

способы его языкового выражения);

4. Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);

5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

6. Упражнения на закрепление языкового материала;

7. Анализ детских рассказов.

Не к любому художественному произведению можно составить схему

или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали

повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в

логической последовательности, чтобы обязательно был главный

герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди

появляющимися персонажами.

Исходя из этого, разработали конспекты занятий по обучению

пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно, в том

числе по теме «Пересказ сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке

К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа помещаем картинку с

изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно

размещали картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых,

детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план

пересказа.

Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по

объёму и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака

друга искала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж – Собака

(прикрепляли картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который

бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется

картинка с изображением зайца – первая в ряду). Ночью мимо них

пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем).

Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти

волк, убежал. Собака решила подружиться с волком – уж он-то,

наверное, никого не боится (ставили картинку с изображением волка

в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком

прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, сто

может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка),

испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой

не провёл: появился уж (прикрепляли его изображение под

медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и

тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение

человека). В конце сказки собака наконец встречает верного друга

– человека, который – уж точно! – никого не боится.

Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех

действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому

при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном

построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов

и выражений, характерных для произведения, которое они

пересказывали.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей

пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского).

Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь

сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям

обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части

сказки, что – во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим

местам.

Вверху фланелеграфа прикрепляли картинки с изображением мужика

и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки

(под мужиком прикрепляли картинки с изображением самой репы, под

медведем – её ботву). Поспела пшеница – мужик взял себе вершки, а

Миша – корешки (рядом с репой прикрепляли картинку с колосками, а

около картинки с ботвой репы поместили изображение тонких корней

колоса пшеницы).

На последующих занятиях иллюстративные панно заменили

моделированием сюжета произведения с помощью условных схем,

которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На

более поздних этапах использовали простые схемы-рисунки, которые

составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д.Ушинского

«Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы,

отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и

гусей.

Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из семи

детей с ОНР ни один ребёнок не назвал все пять характеристик

внешности петушка. Максимум названных признаков – 4; минимум – 1-

2.

После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на

неё результаты изменились: пять признаков петушка назвали трое

детей; четыре – тоже трое; три – один ребёнок.

Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы)

можно использовать не только при обучении пересказу и составлению

описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных

текстах, заучивании стихотворений.

Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков,

запоминается легко, если его последовательность наглядно

предоставляется ребёнку или схему текста он зарисовывает сам.

Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном

произношении трудных для него звуков.

Для автоматизации звука «сь» в связных текстах мы взяли

стихотворение «Васенька»:

Непоседа Васенька не сидит на месте.

Непоседа Васенька всюду с нами вместе.

Есть усы у Васеньки, на усах сединки.

Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке.

Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота.

Заметили, что многие дети любят учить стихи наизусть. Этот

процесс значительно упрощается, если дети сами рисуют их схемы.

Так, например, наши воспитанники очень быстро выучили

стихотворение Г.Ладонщикова «Весна»

Весна

Отшумела злая вьюга,

Солнце, землю нагревая

Стала ночь короче дня.

Гонит с нашей горки лёд.

Тёплый ветер дует с юга,

Тает баба снеговая

Капли падают, звеня.

И ручьями слёзы льёт.

В заключение хотим отметить: положительные результаты обучения

детей связной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности

используемых нами приёмов.

Значительное место в работе над формированием связной речи мы

отводим упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов,

рассказов из собственного опыта. Включали в занятия доступные

задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с

пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на

серии сюжетных картинок и др.).

При проведении занятий ставились следующие задачи:

- Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения,

речевой коммуникации;

- Формирование навыков построения связных монологических

высказываний;

- Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением

связных высказываний;

- Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических

процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных

операций), тесно связанных с формированием устного речевого

сообщения.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания

строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе

тесной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателей

логопедических групп. Большое внимание мы уделяли овладению

детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний.

Обучение на основе каждого текстового или картинного материала

проводилось как минимум на двух учебных занятиях. Приводим

примеры занятий по обучению составления рассказов детьми с ОНР.

Занятия по серии картинок «Умный ёжик» (сюжет Н.Радлова)

I период второго года обучения

Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по

серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия.

Основные задачи:

1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений

воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления

содержания отдельных картинок;

2. Развитие фразовой речи детей, навыков составления

распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6

слов при составлении рассказа и др.;

3. Формирование навыков словоизменения (в основном

существительных);

4. Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей;

5. Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное

полотно или демонстрационная доска.

Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на

двух занятиях.

Первое занятие

I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Подготовка детей

к основной части задания. Узнавание предмета по его

описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с

содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание

загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.

Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят

меня взрослые и маленькие дети».

Вопросы:

- Скажите, ребята, где растут яблоки?

- Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при

повторении вопроса: «Где растут яблоки?» - дается инструкция

отвечать полным ответом. По цепочке повторяется словоформа

«на яблоне».)

Загадка о ёжике: «под соснами, под ёлками бежит клубок с

иголками».

Педагог: «Кто скажет, где живёт ёж?»

II. Р а з б о р с о д е р ж а н и я к а р т и н о к .

Педагог: «Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки,

где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком».

Проводится разбор содержания картин в вопросно-ответной

форме.

В о п р о с ы к к а р т и н к а м.

1-я картинка

Что вы видите на этой картине?

Какие деревья здесь растут?

Как называется место, где растут яблони?

(при затруднении дается подсказка: «Это слово начинается со звука

С»).

Кто изображен на картинке?

При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов

с вопросительными словами «кто» и «что».

Что делает ёжик? Что он делает с яблоками?

Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча»,

«кучка». В случае необходимости указанные слова воспроизводятся

по подсказу начального слога.

2-я картинка

Что сделал ёжик? Куда залез ёжик? (на дерево?);

Где лежат яблоки? (под деревом);

Где сидит ёжик? (на дереве).

(Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и

«яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется

хоровое проговаривание и произнесение слова по цепочке.)

3-я картинка

Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик?

(Вводятся словоформы – «на спину», «спиной вниз».)

Куда упал ёжик? (на яблоки).

4-я картинка

Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик?

(Вводятся слова «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в

послоговом, а затем в слитном произнесении.)

В заключение даётся ряд общих вопросов:

«Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на

слове «созрели».)

Какое время года здесь изображено? Когда созревают яблоки?

(в конце лета, в начале осени). Указанные словосочетания

закрепляются в развёрнутых фразах-ответах, например:

- Яблоки созревают в конце лета.

При работе с детьми более сильной группы разбирается

содержание 1, 2 и 4-ой картинок.

III. Размещение картинок детьми в нужной последовательности на

наборном

полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту

каждым ребёнком).

Второе занятие

I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Объяснение цели

занятия.

Один из детей размещает на наборном полотне картинки в

нужной последовательности.

II. У п р а ж н е н и е в д о п о л н е н и и п р е д л о ж

е н и й, предлагаемых

педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все

дети).

Яблоки лежат на… под… (траве, деревом);

Ёжик собрал яблоки в… (кучку);

Ёжик залез на… (дерево, яблоню);

Ёжик прыгнул на … (яблоки);

Яблоки накололись на… (колючки, иголки) и т.д.

III. О б у ч е н и е д е т е й с о с т а в л е н и ю з а в я

з к и рассказа (начала к

избранному действию).

а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания

картинок по вопросам:

Что виднеется вдали?

Где жил ёжик? (Кто жил в этом лесу?)

Что было рядом с лесом?

Что однажды решил сделать ёжик?

Наряду с краткими требуются развёрнутые ответы.

б) Педагог дает образец начала рассказа.

В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные

слова, воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).

Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса),

перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие… (яблони). Ёжик

добежал до… (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле

большие румяные… (яблоки). Ёжику захотелось принести домой…

(яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик.

Думал, думал и придумал.

IV. С о с т а в л е н и е р а с с к а з а д е т ь м и.

Составление рассказа по цепочке – по первым картинам-

фрагментам (в зависимости от состава подгруппы).

Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком

(ведётся магнитофонная запись).

Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия,

придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим

вопросам.

Педагог: «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил

ёжик; куда пошёл ёжик однажды; что он увидел».

Пример рассказа по серии картинок (рассказ Максима Б., 6,5

лет, III уровень речевого развития)

«Ёжик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел и

зашел в деревню. А там яблоки… лежат… на земле. Захотелось ему…

яблоки в дом к себе отнести, к себе в норку. Собрал яблоки в

кучку… а как их взять – не знает. Думал, думал и придумал. Залез…

на дерево и спрыгнул… колючками вниз. Яблоки нацепились на

колючки. Встал ёжик … и пошел довольный в лес».

V. У п р а ж н е н и я в п о д б о р е с л о в - о п р е д

е л е н и й к данному слову. Дается характеристика

действующего лица (по вопросам):

- Что можно сказать про ёжика, какой он?

Актуализируется ряд слов-определений. Например:

- Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? –

Догадливый.

- А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил,

как ему нужно

поступить. Значит, ёжик какой? – Сообразительный.

- Ёжик нашел выход из положения – «находчивый ёжик» и т.п.

Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по

цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?» - один-два

ребёнка повторяют все указанные определения.

III п е р и о д в т о р о г о г о д а о б у ч е н и я

Цель занятий: обучение детей самостоятельному рассказыванию с

элементами творчества.

Основные задачи:

1. Обучение составлять продолжение незаконченного рассказа без

опоры на

наглядный материал.

2. Развитие умений ориентироваться в предложенном текстовом

материале,

опираться на стержневые, исходные данные и существенные детали

при составлении собственного рассказа.

3. Формирование навыков планирования рассказа (выбор сюжетного

решения,

определение последовательности событий и др.).

4. Развитие творческих способностей детей в процессе

самостоятельной речевой

деятельности.

5. Формирование грамматически правильной фразовой речи.

Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст

неоконченного рассказа Л.А. Пеньевской (в адаптированном

варианте).

Текст рассказа

«Вася летом жил в деревне у бабушки. Рядом с деревней был большой

лес. Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать

пение птиц. Однажды он вышел рано утром, пошел в лес и зашел

очень далеко. Место было незнакомое. Вася понял, что заблудился.

Он сел отдохнуть под большую, ветвистую берёзу и задумался. Как

найти дорогу домой? Направо вела чуть заметная тропинка, но куда

она идёт, Вася не знал. Прямо начинался спуск к реке. А налево

был густой лес. Куда идти?»

Первое занятие

I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Объяснение цели

занятия.

II. Ч т е н и е т е к с т а. Текст незавершенного рассказа

прочитывался дважды.

Повторное чтение проводится с использованием приёма дополнения

детьми отдельных предложений (или их частей) нужными по смыслу

словами и словосочетаниями (выделены в тексте).

III. В о с п р о и з в е д е н и е д е т ь м и с о д е р ж а н

и я н е о к о н ч е н н о-

го р а с с к а з а по вопросам педагога:

- Где жил Вася летом?

- Что было рядом с деревней?

- Что любил делать Вася?

- Что случилось с ним однажды? (Что произошло однажды?) и т.д.

IV. В о с п р о и з в е д е н и е л е к с и ч е с к о г о м а

т е р и а л а текста

рассказа по вопросам:

- Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней…

- Когда Вася вышел из дома? Он вышел…

- Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчик сел… и т.д.

При затруднениях в составлении развёрнутых ответов начало

фразы даётся педагогом. Выделенные слова подчёркиваются

интонационно.

Второе занятие

О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Детям даётся

установка на

придумывание своего продолжения рассказа.

П о в т о р н о е ч т е н и е т е к с т а неоконченного

рассказа.

С о с т а в л е н и е р а с с к а з о в детьми.

Педагог предлагает детям несколько вариантов сюжетного решения

окончания рассказа:

Вася встречает в лесу людей…

Влезает на дерево и видит…

Идёт по тропинке и находит…

Спускается к реке и идёт по берегу…

На этой основе дети составляют продолжение рассказа.

используются вспомогательные вопросы. Проводится магнитофонная

запись рассказов.

А н а л и з д е т с к и х р а с с к а з о в. обращается

внимание на

особенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком

ситуации, введённые в действие персонаж и др. Отмечаются

языковые особенности составленных рассказов: соблюдение

грамматических норм речи, удачное использование средств

образной выразительности и др.

После этого детям можно п р е д л о ж и т ь «п о ф а н т а

з и р о в а т ь» и

придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо

предложенных педагогом)

Аналогично могут проводиться занятия по обучению

рассказыванию и на другом текстовом и картинном материале. Как

показывает опыт нашей работы, изложенный подход к построению

занятий даёт хорошие результаты коррекционной работы по

формированию у детей с ОНР навыков составления связных

развёрнутых высказываний. Особое место в формировании связной

речи детей дошкольного возраста занимает обучение творческому

рассказыванию.

Сначала мы включали отдельные, доступные детям задания

творческого характера в занятиях по развитию связной речи. Эта

работа осуществлялась совместно логопедом и воспитателями.

Приводим примерный перечень таких заданий.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению

различным видам рассказывания

|Цель |Виды занятий |

|занятия | |

|Обучение | Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения |

|пересказу |(воспитатель). |

| |Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения |

| |(с помощью картинных панно, наглядной схемы). |

| |Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с |

| |последующим составлением рассказов по выполненным рисункам |

| |(изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) |

| |и их словесное описание). |

| |Восстановление «деформированного» текста с последующим его |

| |пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов|

| |(словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности |

| |предложений. |

| |Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, |

| |места действия, изменением времени действия, изложением событий |

| |рассказа (сказки) от 1-го лица и др. |

| |Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту |

| |(продолжение к сказке, законченному рассказу). |

|Обучение | Придумывание названия к картине или серии картин, а также |

|рассказы- |различных вариантов названия; придумывание названия к каждой |

|ванию по |последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду). |

|картинам |Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного |

| |содержания картины («кто самый внимательный?», «кто лучше |

| |запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по |

| |данному слову (словоформе) с опорой на картину. |

| |Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с |

| |использованием пантомимы и др.). |

| |Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине |

| |(серии картин). |

| |Составление завязки к изображённому действию (с опорой на |

| |речевой образец логопеда). |

| |Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при |

| |составлении рассказа по серии картин. |

| |Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога |

| |дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но не |

| |показанного фрагмента, закрытого экраном). |

|Обучение | Игра-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание предмета по |

|описанию |указанным его деталям, отдельным составным элементам). |

|предметов |Составление описания предмета по собственному рисунку |

| |(воспитатель). |

| |Использование игровых ситуаций при составлении описательных |

| |рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и пр.) (проводит |

| |воспитатель). |

В целях формирования навыков составления самостоятельного

рассказа с элементами творчества использовали следующие виды

работы: составление рассказов по аналогии, придумывание

продолжения (окончания) к незавершенному рассказу, составление

сюжетного рассказа по набору игрушек, сочинение рассказа по

нескольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную

тему. При этом решались следующие практические задачи:

- Развитие у детей умения ориентироваться в предложенном

текстовом и

наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа,

опорные картинки-иллюстрации) при составлении собственного

рассказа;

- Активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем;

- Уточнение и развитие пространственных и временных

представлений;

- Развитие воссоздающего и творческого воображения;

- Формирование навыков самостоятельного рассказывания.

Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами

творчества проводили в основном на заключительном этапе

коррекционной работы.

Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным

текстом (небольшого объёма) проводилось без предварительного

пересказа (с учётом возросших речевых и познавательных

возможностей детей). Структура таких занятий включала:

- Двукратное чтение и разбор содержания текста;

- Конкретные указания детям по составлению собственного рассказа

(изменение времени года, места действия и др.);

- Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

При обучении творческому рассказыванию мы использовали методы

составления рассказов по наборам игрушек, по трём опорным словам

с иллюстрацией соответствующих картинок (например: «мальчик» -

«удочка» - «река»; «ребята» - «лес» - «ёжик»; «мальчики» -

«озеро» - «плот»).

Составление рассказа предшествовало называние предметов,

изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание

внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема

рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На

рыбалке», «Случай в лесу», «Приключение на озере» и т.п. Для

облегчения выполнения задания использовался краткий план из трёх-

четырёх вопросов, к составлению которого привлекали детей

(например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?», «Кого он

встретил на реке?», «Что принес мальчик домой?» и т.д.). При

затруднениях логопед давала образец начала рассказа.

Для формирования навыков рассказывания с элементами

собственного творчества использовали предметно-практические

занятия – рисование, аппликацию, конструирование.

Приводим рассказы детей с ОНР, составленные по выполненным

рисункам и аппликациям (рассказы приводятся без отражения

фонетических особенностей речи детей).

Соня П., 6 лет: «Здесь нарисована но… ёлка новогодняя. На ней

разные шарики и звёздочки. Ребята водят хоровод… вокруг ёлки. А

это Дед Мороз… Он принёс детям подарки.»

Никита Е., 6 лет: «Это у меня дом… В домике живёт мальчик

Андрюша. Рядом с домом забор… Около дома конура. В конуре живёт

собака Шарик… Из трубы идёт дым. Мама дома готовит обед. Андрюша

будет сегодня есть голубцы.»

Серёжа П., 6 лет: «Это машина. Машина едет… по дороге. А впереди

светофор. Там горит красный свет. И машина остановилась. Потом

загорелся желтый свет, а потом – зелёный. И машина поехала

дальше… в гараж.»

Обучение составлению рассказа на тему без использования

словесных и наглядных опор проводилось на заключительном этапе

работы.

2.3. Результаты экспериментальной работы

Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года

мы отмечали, что используя системный подход в обучении,

специальное планирование раздела работы по развитию связной речи,

использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга

приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и

познавательного развития детей с ОНР, мы получили хороший

результат.

Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению

рассказыванию различных заданий творческого характера значительно

способствует развитию связной речи и творческих возможностей

детей. При проведении контрольного обследования детей с ОНР

наблюдалась следующая картина.

Все дети экспериментальной группы справились с теми 7-ю

заданиями, которые были предложены им в начале года. Очень редко

в речи детей встречались аграмматизмы. Ошибки были в построении

предложений (у 3-х детей) и в употреблении глагольных словоформ

(у одного ребёнка).

Для сравнения приводим рассказ Даши Т. к седьмому заданию.

|В начале эксперимента |В конце эксперимента |

|Прыгнул, не схватил… Они лес уш- |Была зима. Петя шел из школы домой. |

|ли… Вольки стали… лизать а дерево. |Тропинка проходила через небольшой |

|Коля спрятался… и его не нашли |лесок. Вот уже видно деревню. Вдруг |

|воль- |Петя |

|ки… На дерево… Пасёл домой. Приди |увидел волков. Он быстро влез на |

|Коля дверь. Дома, а вольки усли. |сосну. |

| |Волки хотели Петю достать, но не |

| |смогли. |

| |Они сели около сосны и стали ждать. |

| |Петя |

| |Сидел на сосне долго, до вечера. Мимо |

| |шел охотник, увидел волков и выстрелил|

| | |

| |из ружья. Волки убежали. А Петя слез с|

| | |

| |дерева и пошел домой. |

К концу года у Даши Т. сформирована чистая речь, без

грамматических ошибок, рассказ составлен последовательно,

переданы время, место и характер действия.

Работа по формированию развёрнутой самостоятельной описательно-

повествовательной речи у детей обогатила лексическую сторону речи

ребёнка, уточнила применение грамматических категорий и форм,

распространила бытовую фразу

Распределение аграмматизмов в речи детей при выполнении различных

видов заданий (в % от общего числа аграмматизмов)

| |Ошибки|Ошибки|Ошибки|Ошибки|Пропус|Ошибки |Искажен|Прочие |

| | | | | |ки |в |ие |аграмма|

|Вид |на |на |на |на |знамен|постро-|структу|- |

|задания |упот- |образ-|упот- |упот- |а- | |ры |тизмы |

| |реблен| |реблен|реблен|тельны|ении |слов | |

| |ие |ование|ие |ие |х |пред- | | |

| |предло| |именны|глагол|форм |ложений| | |

| |- |предло|х |ь- | | | | |

| |гов |- |слово-|ных | | | | |

| | |жно-па| |сло- | | | | |

| | |- |форм |воформ| | | | |

| | |дежных| | | | | | |

| | | | | | | | | |

| | |конст-| | | | | | |

| | | | | | | | | |

| | |рукций| | | | | | |

|Составление |13,6 |3,4 |12,2 |26,5 |4,1 |25,2 |15,0 | |

|расс- | | | | | | | | |

|каза по | | | | | | | | |

|серии сю- | | | | | | | | |

|жетных | | | | | | | | |

|картинок | | | | | | | | |

|Рассказ по |29,3 |5,8 |15,7 |15,2 |1,5 |21,5 |11,0 | |

|вопро- | | | | | | | | |

|сам на тему | | | | | | | | |

|из | | | | | | | | |

|личного | | | | | | | | |

|опыта | | | | | | | | |

|Окончание |13,4 |4,12 |1,0 |22,8 |13,24 |35,1 |4,12 |5,22 |

|расс- | | | | | | | | |

|каза по | | | | | | | | |

|данному | | | | | | | | |

|началу | | | | | | | | |

Таблица обследования детей с ОНР.

| |Выполнение задания основной группой | Контрольная группа |

| | | |

|Вид задания | | |

| |Самостоятельн|С небольшой|При активном |Не выполнено |Самостоятельн|С небольшой |

| |о | |содействии | |о | |

| | |помощью |экспер- | | |помощью |

| | | |иментатора | | | |

|Составление предложе- | 6 | 11 | 3 | - | 10+ | - |

|ний по картинкам, | | | | | | |

|изоб- | | | | | | |

|ражающим простые | | | | | | |

|действия. | | | | | | |

|Составление предложе- | 3 | 8 | 7 | 2 | 10+ | - |

|Ния по 3 картинкам | | | | | | |

|(девочка, корзинка, | | | | | | |

|лес). | | | | | | |

|Пересказ сказки | 2 | 9 | 8 | 1 | 10+ | - |

|«Репка» | | | | | | |

|Составление рассказа | - | 11 | 8 | 1 | 10+ | - |

|по серии сюжетных | | | | | | |

|картинок «Медведь и | | | | | | |

|зайцы». | | | | | | |

|Составление рассказа | 6 | 10 | 4 | - | 10+ | - |

|на | | | | | | |

|тему «На нашем | | | | | | |

|участке» | | | | | | |

|Составление рассказа о| 6 | 6 | 8 | - | 10+ | - |

| | | | | | | |

|каком-нибудь случае с | | | | | | |

| | | | | | | |

|девочкой в лесу (с | | | | | | |

|опо- | | | | | | |

|рой на 3 картинки и | | | | | | |

|вопросы) | | | | | | |

|Завершение рассказа по|- |4 |7 |6 | 8+ | 2 |

| | | | | | | |

|готовому началу с опо-| | | | | | |

| | | | | | | |

|рой на картинку | | | | | | |