Нравственное воспитание младших школьников на основе рассказов В.А. Осеевой

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального

образования

Донской Педагогический Колледж

|Допущена к защите | |

|"___" ________2005г. | |

|Зам. директора по |Защита с отметкой |

|научной работе |Протокол ИГА №___ |

Выпускная квалификационная работа

Тема: "Культурологический аспект процесса формирования нравственных качеств

личности младшего школьника (на материале рассказов В.А. Осеевой)

Специализация 0312 Преподавание в начальных классах.

|Студентка: |Руководитель: |

|Зейтунян Наталья Нерсесовна |Булгакова Т.А., |

| |кандидат филологических наук |

| |Рецензент: |

Ростов-на-Дону

2005

Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы проблемы нравственно-эстетического воспитания

младших школьников на литературных образцах 6

1.1. Задачи современного нравственного воспитания младших школьников 6

1.2. Анализ учебных программ по чтению (литературе) для начальных школ в

контексте проблематики нравственного воспитания 8

Глава 2. Методологические основы экспериментальной работы 20

2.1. Особенности восприятия произведений художественной литературы детьми

младшего школьного возраста. 20

2.2. Методы и приемы работы с детской книгой по формированию нравственных

представлений у младших школьников. 26

Глава 3. Повышение уровня нравственных качеств младших школьников при

изучении художественной литературы. 31

3.1. Анализ результатов констатирующего среза. 31

3.2 Проведение формирующего эксперимента. 37

3.3 Проведение контрольного эксперимента и анализ его результатов. 41

Заключение. 47

Методические рекомендации 48

Список использованной литературы 51

Приложение 1. 53

Приложение 2. 54

Приложение 3. 55

Приложение 4 56

Приложение 5 58

Приложение 6 59

Введение

Данная работа посвящена формированию нравственного качеств личности

младших школьников на уроках литературы.

Формирование основ личности связано с воспитанием нравственных

качеств, творческих особенностей и раскрытием индивидуальности ребенка.

Учитель является программистом человеческого сознания. Наделив

школьника знаниями, но не воспитав в своем ученике нравственно богатую

личность, мы делаем его послушным исполнителем воли любого лидера.

Национальная доктрина образования одной из ключевых задач

провозглашает воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности.

Педагог, занимающийся нравственным воспитанием, никогда не обойдет

следующих постулатов: он сам должен являться примером нравственного

поведения, быть личностью. Выбор ученика должен опираться не только на

логику и расчет, но и на его собственные чувства и эмоции.

Человек по своей природе не любит однообразия, и поэтому монотонная,

неэмоциональная, однообразная речь педагога зачастую гасит интерес к

беседе, к общению, к сотрудничеству, что делает невозможным или

малоэффективным нравственное воспитание. Результативность работы педагога

зависит и от способности учителя научить ребенка интонационно-образному

восприятию мира.

Интонационное многообразие речи учителя дает возможность пробудить

интерес к предмету, вызвать ученика на откровение, на спор в совместном

поиске человеческих ценностей.

Современная профессиональная педагогическая деятельность требует

учителя, ценностными установками которого является приоритет личностного

развития школьника, способность свободно ориентироваться в сложных

социокультурных проблемах. Конечно же, учителю приходится сталкиваться с

тем, что школа занимается вопросами нравственности, а в семье

нравственность иная.

Во все века люди высоко ценили нравственную воспитанность. Глубокие

социально-экономические преобразования, происходящие в современном

обществе, заставляют размышлять о будущем России. К.Д. Ушинский писал:

«Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания».

Значение и функция начальной школы в системе непрерывного образования

определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования,

но и неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности

ребенка.

Основной функцией является формирование интеллектуальных,

эмоциональных, деловых, коммуникативных способностей учащихся к активно-

деятельному взаимодействию с окружающим миром.

Актуальность работы обусловлена тем, что именно в этом возрасте

закладываются культурологические основы нравственного воспитания. А от

того, каким образом и в какой форме они будут заложены, зависит будущее

нашей страны.

Цель исследования - определение путей оптимизации нравственного

воспитания детей младшего школьного возраста в процессе ознакомления с

художественной литературой.

Объект исследования - процесс нравственного воспитания младших

школьников.

Предмет исследования - детская художественная литература как средство

воспитания нравственных качеств младших школьников.

Гипотеза - эффективность нравственного воспитания младших школьников в

процессе ознакомления с детской художественной литературой может быть

достигнута на следующих условиях:

1. целесообразном отборе художественных произведений для детей;

2. планомерной и систематической работе по ознакомлению младших

школьников с детской художественной литературой;

3. использования разнообразных форм и методов работы учителя с детьми

младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать задачи и содержание нравственного воспитания

младших школьников;

2. Определить наиболее эффективные формы и методы работы с детьми для

осуществления нравственного воспитания с использованием детской

художественной литературы

3. Провести экспериментальную проверку используемых форм и методов

работы с детьми.

Глава 1. Теоретические основы проблемы нравственно-эстетического

воспитания младших школьников на литературных образцах

1.1. Задачи современного нравственного воспитания младших школьников

Проблема нравственного воспитания была актуальной всегда. Для разных

людей в разные исторические эпохи и в разные периоды жизни на первый план

выступают разные ценности и цели.

В советское время авторитарная система накладывала свой отпечаток на

становление личности. В основе нравственного воспитания лежал принцип

воздействия на ребенка как на объект воспитания. Ребенок не рассматривался

субъектом своей деятельности.

В настоящее время воспитание рассматривается не как менторство

поучения, а анализируется с точки зрения того, что все поступки человека

выступают как реальное изменение условий жизни других людей. Воспитание

предполагает осознание воспитуемым конкретных явлений как ценностей или не

ценностей, определенное его к ним отношение.

Ценностные ориентации формируются в течение всей жизни, однако

наиболее важным для развития нравственно-ценностных ориентации является

возраст 6-12 лет, в котором складываются интеллектуальные механизмы

познания окружающего мира и самого себя.

С поступлением в школу наступает перелом в условиях развития детей.

Весь уклад жизни и ценностей становится иными. У младшего школьника

происходит интенсивное формирование качеств личности, обусловливающих

возможность новых устремлений и необходимого уровня отношений к

действительности.

Главным психологическим новообразованием младших школьников являются

развивающиеся основы творческого отношения к действительности, умения

ориентироваться в различных формах человеческой деятельности, способности

оперировать отвлеченными понятиями, формируются личностные рефлексы.

Через обучение происходит последовательное приобщение младших

школьников к нравственным общечеловеческим ценностям.

Художественная литература представляет собой одно из важнейших средств

нравственного воспитания. Произведение выстраивается на основе критерия

художественности как способа освоения реальности посредством образов в

смысловой перспективе художественной идеи. Как форма познания

действительности такое издание расширяет жизненный опыт ребенка, создает

для него духовно-эмоциональную среду, в которой органическая слитность

эстетических и нравственных переживаний обогащает и духовно развивает

личность ребенка.

Знакомясь с художественной литературой, учащиеся знакомятся с такими

нравственными понятиями, как добро, долг, справедливость, совесть, честь,

смелость. С ней связываются большие возможности развития эмоциональной

сферы личности ребенка, образного мышления, расширения кругозора детей,

формирования у них основ мировоззрения и нравственных представлений.

Концепция нравственного воспитания детей 5-12 лет американского

педагога П. Хадсона предполагает ("Классный руководитель" №5, 1999)

. сознание единства человечества для решения таких проблем, как

национализм, расизм, имущественное неравенство;

. единство и разнообразие человечества, уважение и поощрение разных

народов и культур в мире;

. многогранность воспитания, совмещение нравственного воспитания со

всеми предметами школьного курса;

. участие родителей в разностороннем воспитании детей;

. поступательность нравственного воспитания;

. использование консультаций (создание проблемных ситуаций, как

эффективного метода решения проблем);

. признание духовных качеств личности.

Программа предполагает последовательное достижение возрастающих

уровней нравственного развития. Занятия, включенные в программу,

разделяются на 3 последовательных курса:

1. достижение мира с самим собой;

2. достижение мира с другими людьми;

3. достижение мира со всем человечеством.

1.2. Анализ учебных программ по чтению (литературе) для начальных школ

в контексте проблематики нравственного воспитания

В настоящее время разработано много новых программ литературного

образования младших школьников, направленных на развитие личности ребенка,

формирование коммуникативных умений, позволяющих организовать творческую

деятельность в детском коллективе.

Наиболее интересными в плане возможностей нравственного развития

школьников, на наш взгляд, выступают следующие:

• программа "Чтение и литература" О.В.Джежелей;

• курс "Литература как предмет эстетического цикла" Г.Н.Кудиной и

З.Н.Новлянской;

• программа Л.В.Кутьевой "Литература в начальной школе".

Программа "Чтение и литература" О.В.Джежелей (1-4 классы). В программе

"Чтение и литература" О.В.Джежелей введено понятие "литературное

образование" применительно к младшему школьному возрасту. "Литературное

образование младших школьников - составная часть общего начального

образования повышенного типа, где наличествует познание самой литературы

как формы общественного самосознания и как искусства слова и системы

литературоведческих представлений и критериев, так и освоение культуры

слова с выходом на многоаспектную опосредованную и непосредственную

коммуникацию при формировании эстетического и художественного вкуса" [8]

Цель обучения представляет собой "формирование навыков чтения,

способов и приемов работы над текстом и книгой, знакомство с детской

литературой и на этой основе создание предпосылок к общему и литературному

развитию, возможной культуре коммуникации, реализации творческих

способностей [9]

Изучение данной программы позволяет учащимся начальной школы органично

перейти к изучению литературы в среднем звене. Она разрешена в системе

классической начальной школы и дает возможность учителю общеобразовательных

массовых школ использовать ее для организации учебного процесса, сделав его

подлинно творческим.

Автором определена следующая структура программы курса:

• круг чтения;

• техника чтения;

• система элементов теории литературы;

• практические приемы для овладения содержанием произведений;

• речевая творческая деятельность в процессе чтения.

Учебный материал расположен по концентрическому принципу, что дает

возможность выделять приоритетные разделы, группы младших школьников в

соответствии с возрастными особенностями, а также уровнем развития

читательских умений и навыков.

Методы обучения, применяемые при изучении курса:

• эмоционально-понятийный;

• объяснительное чтение;

• литературное чтение;

• воспитательное чтение;

• чтение-рассматривание;

• творческое чтение.

Для организации обучения автором определена система уроков различных

типов:

• уроки, где отрабатываются умение и навыки, владение которыми создает

основу для освоения литературных произведений;

• уроки внеклассного чтения, позволяющие совершенствовать умение

осознанно читать детские книги;

• уроки, позволяющие организовать творческую деятельность, раскрыть

возможности каждого ребенка в этом направлении;

• уроки интегрального типа, совмещение цели и задачи обучения в

различных вариантах.

Организация уроков различных типов, их сочетание определяется уровнем

читательской подготовки учащихся и, в первую очередь, развитием у них

навыка чтения.

Для каждого урока потребуется материал из подготовленного О.В.Джежелей

учебно-методического комплекта "Человек и личность", включающего:

• учебник-задачник;

• учебник-хрестоматию;

• блоки книг для уроков чтения;

• книги-сборники для организации творческой деятельности;

• пособия, обеспечивающие свободу выбора книг и продуктивное чтение;

• наглядные пособия;

• аудиовизуальные средства и пособия для учителя.

Применение пособий из данного учебно-методического комплекта позволяет

также вовлечь родителей в активную читательскую деятельность, делает

процесс чтения занятием, объединяющим детей и взрослых, выступающих в роли

чутких и внимательных собеседников.

На основе знакомства с многообразными нравственными нормами,

представленными в литературных произведениях, дети учатся оценивать

персонажей. Организуя разнообразную деятельность с использованием книги,

являясь "посредником" между автором и ребенком - читателем, учитель

развивает познавательную сферу ребенка, раскрывает перед ним эстетические,

коммуникативные, информационные, прикладные возможности книги.

Учебно-методическое обеспечение программы:

1. Азбука. 1 кл. (авт. О.В. Джежелей)

2. Прописи, (авт. О.В. Джежелей)

3. Чтение и литература. Учебная хрестоматия., 1 кл., 2 кл., Зкл., 4

кл. (авт. О.В. Джежелей).

4. Чтение и литература. Литературный задачник. 1 кл., 2 кл., 3 кл., 4

кл. (авт. О.В. Джежелей).

5. Читаем я и мама. Учебник-хрестоматия. 1 кл. (авт. О.В. Джежелей).

6. Я расту. Учебник-задачник для тех, кто овладел букварь и хочет

научиться читать целыми словами и выразительно. Ч. 1.2., 1 кл. (авт. О.В.

Джежелей).

7. Я умею читать. Учебник-задачник для тех, кто пробует читать сам.

Ч.З., 1 кл. (авт. О.В. Джежелей).

8. Из детских книг. Учебник-хрестоматия. 4.1,2. 2 кл. (авт. О.В.

Джежелей).

9. Почитай-ка. Учебник-задачник. 4.1,2. 2 кл. (авт. О.В. Джежелей).

10. АЗ,БУКИ - потом науки. Учебник-задачник для тех, кто хочет

самостоятельно изучать литературу. 2 кл. (авт. О.В. Джежелей).

11. Из детской литературы. Учебник-хрестоматия. 4.1,2. 3 кл. (авт.О.В.

Джежелей).

12.Научусь-ка я читать. Учебник-задачник.Ч.1,2. 3 кл. (авт. О.В.

Джежелей).

13.АЗ, БУКИ - потом науки. Учебник-задачник для тех, кто хочет

самостоятельно изучать литературу.4.3.,3 кл. (авт. О.В. Джежелей).

14.Научусь-ка я читать. Учебник-задачник.Ч.4.,4 кл. (авт. О.В.

Джежелей).

15.Из детской литературы. Учебник-хрестоматия. 4.3,4,5 кл.(авт. О.В.

Джежелей).

16.Читаем и играем. Пособие для организации творческой деятельности на

основе чтения книг. 1 кл. (авт. О.В. Джежелей).

П.Жаворонок. Библиотека уроков чтения. (Выпуски 1-6), 1,2 кл., (авт.

О.В. Джежелей).

18.Светлячок. Литературные игры и забавы. (авт.О.В. Джежелей).

19.Колобок. Литературные игры и забавы для учеников и учителей,

родителей и детей, для всех, кто любит сказки, (авт. О.В. Джежелей).

20.Почитаем и узнаем. Книга1., 2 кл. (авт. О.В. Джежелей).

21. Детская литература в начальной школе. Таблицы, (авт. О.В.

Джежелей).

22 .Готовимся к уроком внеклассного чтения. Пособие для учителей

начальной школы, (авт. О.В. Джежелей) [16]

Курс "Литература как предмет эстетического цикла"

Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской (1-3 классы).

Цель курса "Литература как предмет эстетического цикла",

разработанного Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской - воспитание эстетически

развитого читателя. Теоретической основой программы является концепция

М.М.Бахтина о совместном творчестве писателя и читателя, создании ими

художественного образа произведения на основе особого (заочного) диалога.

Предметом освоения данного курса литературы является отношение "автор

- художественный текст - читатель", а методом выступает практическая

литературная деятельность в позициях "автора" и "читателя".

Авторы курса выдвигают ряд задач, решение которых необходимо

обеспечить в начальной школе, чтобы воспитать развитого читателя. Среди них

названы:

• открыть ученикам существование позиций;

• предоставить возможность практически действовать в них;

• оснастить детей средствами и способами работы в каждой позиции. [10]

с.59

Решение этих задач достигается благодаря включению учащихся в

разнообразную учебную практическую деятельность.

А) Работа в позиции "читатель".

Среди видов читательской деятельности авторы выделяют непосредственно-

эмоциональное вслушивание, направленное на развитие мотивационной сферы. На

уроке дети погружаются в эмоционально-эстетическую атмосферу, которая

создается путем сочетания различных видов искусств (живописи, музыки и

др.). "Цель каждого такого урока - вызвать у детей созерцательное

настроение, глубокое сопереживание, создать у них ощущение радостного

волнения от общения с художественным текстом" [10] с.59

Среди средств, позволяющих вывести учеников на уровень умения

воссоздавать самостоятельно "картину мира", созданную автором, выдвигается

акцентное вычитывание, когда для решения читательских задач из текста

извлекаются определенные отрывки, а затем анализируются. "При работе с

лирическим стихотворением главным является вычитывание развития образа-

переживания лирического героя. При работе с этическими и драматическими

текстами главная задача - различение точки зрения автора, рассказчика (в

эпосе) и героев". [10] с.60

Этот вид работы является основным при изучении всего курса литературы.

Но приобретает разные формы в зависимости от имеющегося уровня

литературного развития детей: коллективная, классная, индивидуальная

письменная (создание сочинений - отзывов), коллективное обсуждение

сочинений.

В ходе обсуждений дети учатся корректировать мнения других, тактично

высказывать свои оценки, становиться "соавторами", в результате понимание

текста становится более глубоким, уточняются его "личностные"

интерпретации.

Б) Работа в позиции "автор"

• работа в позиции "автор-художник"

Авторы отмечают важность личного писательского опыта ребенка,

обеспечивающего развитие юного читателя. На различных этапах читательской

подготовки наблюдение за реальностью проводится по-разному: в начале в

форме коллективного этюда, когда класс решает общую творческую задачу, а

учитель выступает организатором и соавтором; затем проводятся

индивидуальные письменные работы, а после - обсуждение классных или

домашних сочинений учащихся.

• работа в позиции "автор-публицист"

Деятельность детей в этой позиции позволяет развивать очень важное

качество - умение выражать собственную позицию, личную заинтересованность и

пристрастность.

Главное отличие от традиционной методики написания сочинений в том,

что "перед детьми никогда не ставятся формально-языковые задачи, а

содержательные никогда не носят отвлеченного обобщенно-безличного

характера" [10] с.61

В) Работа в позиции "теоретик"

Умение видеть происходящее с точки зрения различных персонажей, автора

помогает младшим школьникам лучше понять и оценить поведение окружающих и

свои собственные действия, учет чуткости, тактичности в отношениях с

людьми. Полученные детьми знания закрепляются в схемах, позволяющих детям

быстрее и глубже усвоить учебный материал. В настоящее время авторами

данной программы разработан учебно-методический комплект для реализации в

практической деятельности школ.

Учебно-методическое обеспечение программы:

1. Литературное чтение. Учебная хрестоматия. 1 кл. Сост. Кудина Г.Н.,

Новлянская З.Н. - ОПЦ Интор, 1997.

2. Тетрадь по литературному чтению для 1 кл. - Интор, 1997.

3. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. методическое пособие для учителя к

учебной хрестоматии «Литературное чтение». - Интор, 1997.

4. Диагностика читательской деятельности школьников. Кудина Г.Н. и др.

– Интор, 1996. [16]

Программа по литературе "Литература в начальной школе" Л.В.Кутьевой.

Л.В.Кутьева, разрабатывая программу по литературе высказывает ряд

достоинств изучения литературы как учебного предмета в начальной школе:

• "дает детям литературное образование на более ранней ступени

обучения, открывая перспективу дальнейшего, углубленного изучения

литературы, усиливая гуманитаризацию образования в целом;

• своевременно, без опоздания на 3 (4) года, приобщает учащихся к

литературе как виду искусства, находящемуся в синтезе с другими

искусствами, к русской литературе как части мировой культуры; вовремя

формирует у лиц эстетические представления, нравственные понятия,

теоретическое мышление, умение грамотно и свободно владеть устной и

письменной речью;

• ускоряет переход к предметному обучению как более совершенной

системе получения образования.

Реализация этих преимуществ станет возможной, если соблюдаются

следующие условия:

• при отборе литературного материала, создании новых программ

учитываются сензитивные возможности и читательские интересы младших

школьников;

• обеспечивается соответствующая профессиональная подготовка учителя,

которая позволяет ему вести в начальной школе уроки литературы на

достаточно высоком научно-эстетическом уровне, как учителю-предметнику;

• наряду с уроками литературы проводятся традиционные уроки обучения

беглому сознательному чтению, также способствующие общему развитию детей;

• курс литературы в начальной школе (2-3/4 классы) строится на одной

методологической основе с курсом литературы в средних и старших классах,

обеспечивая непрерывность литературного образования" [11] с.67

В рамках программы "Литература в начальной школе" первоклассники

знакомятся с произведениями русского устного народного творчества:

пословицами, поговорками, загадками.

Задания на уроках должны давать "пищу для ума", побуждать учеников к

размышлению. Так, в обучении можно применять загадки. Ведь загадки - это

тест на сообразительность. Работа над загадкой имеет большое значение для

развития логического и образного мышления. Главный смысл работы над

загадкой не в самой отгадке, а в том, чтобы доказать, что она верна. Это

учит младших школьников находить сходства и различия предметов, "сближать"

далекие предметы по сходным признакам.

Огромную роль на уроках должны играть и русские народные пословицы.

Они отражают богатство языка. Некоторые пословицы требуют не простого

объяснения, а исторического комментария и справки. В пословицах отражается

быт, обычаи и нравы народа, конкретные исторические события.

Во втором классе любимыми изданиями, удовлетворяющими потребности

детей в образном, эмоциональном слове, ясном и занимательном изображении

явлений прошлого и настоящего становятся, прежде всего, произведения

некоторых фольклорных жанров (сказки, сказания, былины...) и классическая

литература.

Былины представляют собой героические песни эпического характера,

являются жанром русского фольклора. Они отражают историческую

действительность в образах, жизненная основа которых обогащена

фантастическим вымыслом.

Творцы былин создали и закрепили в народном сознании высокопоэтичные,

обладающие исключительной масштабностью образы богатырей, воплотившие

народные идеалы силы, мужества, справедливости, любви к родной земле.

Таковы богатыри-воины Илья Муромец, Добрыня Никитич и Алеша Попович,

богатырь-пахарь Микула Селянинович, великан Святогор, кузнец-гусляр Садко,

буян Васька Буслаев и ряд других персонажей.

Мир былин - реальная русская земля, но богатыри борются с чудовищами,

одолевают полчища врагов и совершают другие подвиги, превышающие силы

человека. Своеобразие вымысла в былинах (по сравнению со сказкой) -

следствие переосмысления давних мифологических традиций фольклора

применительно к целевой установке героического песнопения, говорящего о

событиях исторической жизни Руси.

В былинах находят отражение изображение и поэтизация мужества,

бесстрашия, стойкости, проявляемых ради достижения высоких нравственных

целей.

Сказка - один из самых развитых и любимых детьми жанров фольклора. Она

полнее и ярче, чем любой другой вид народного творчества воспроизводит мир

во всей его целостности, сложности и красоте. Сказка связана с

действительностью, определяющей идейное содержание, язык, характер сюжетов,

мотивов, образов.

Сказка формирует высокие нравственные качества у своих читателей:

добро почти всегда побеждает, злые силы терпят поражение. Положительные

герои любят свою родину, держат данное слово, всегда приходят на помощь

нуждающимся, красивы душевно и физически.

Сказание представляет собой повествовательное произведение

исторического и легендарного характера, сочетающее ретроспективность

изложения с поэтической трансформацией прошлого. Среди сказаний различают

предания, легенды...

Сказки, былины, сказания формируют у читателей чувство любви к родине,

заботу о ее интересах и готовность к ее защите от врагов. Их герои вызывают

у младших школьников уважение к историческому прошлому своего народа, в

бережном отношении к народной памяти. При этом патриотические чувства

сопряжены с уважением к другим народам.

Среди книг по основам нравственности выделяются религиозные издания:

пересказы книг, почитаемых священными, житийная (о жизни святых),

вероучительная (о законах вероисповедания) и духовная литература (об образе

жизни и образе мыслей верующего).

Одним из основных произведений является Библия - Слово Божие. Она

раскрывает тайну происхождения мира, человека и смысл бытия.

Центральная тема Библии - это личность Господа Иисуса Христа, Сына

Божьего, Спасителя и Владыки мира.

В Библии рассказывается не только о том, как произошло грехопадение

человека, его отлучение от Бога и осуждение на вечную погибель, но также и

о Божьем замысле спасения человечества. О том, как Бог послал на землю Сына

Своего, Иисуса Христа, чтобы Он принес искупительную жертву, приняв смерть

за грехи людей, указав им истинный путь жизни.

Евангельская проповедь принесла надежду опустошенным и отчаявшимся,

вдохнула в них энергию и жизнь. Христианство соединило мудрость Афин и

чаяния Востока с мечтой Рима о всеобщем "согласии"; оно осудило

угнетателей, искоренило рабство. Позднее оно стало опорой гуманности,

просвещения, высокой нравственности.

Третьеклассникам открывается мир зарубежной литературы: сказки народов

мира, сказки и сказочные повести любимых детских писателей Г.Х.Андерсена,

Ш.Перро, А.Милна, А.Линдгрен, стихи Д.Родари и др.

Данная программа позволяет учителю начальных классов, работающему в

условиях массовой общеобразовательной школы, не только приобщить детей к

литературе как виду искусства, но и развить их речь, культуру общения,

сформировать умение использовать книгу для организации праздников,

викторин, концертов.

Рассмотренные нами программы по чтению и литературе призваны решать

задачу умственного и нравственного развития детей. Их объединяет обширный

круг чтения, четко разработанные методы и приемы обучения, творческая

направленность деятельности учителя и учащихся, стимулирование учителей к

самообразованию и привлечению родителей к руководству детским чтением.

Глава 2. Методологические основы экспериментальной работы

2.1. Особенности восприятия произведений художественной литературы

детьми младшего школьного возраста.

Прежде чем анализировать содержание и организацию ознакомления с

художественной литературой детей младшего школьного возраста, необходимо

рассмотреть этапы формирования детей-читателей и особенности восприятия ими

литературных произведений.

Воспитание читателя начинается в дошкольном возрасте, когда

закладываются "основы эстетического восприятия, эстетических чувств и

эмоций, создающие фундамент для литературного образования"[7] с.6

Рассматривая особенности восприятия литературных произведений Л.М.

Гурович, Л.Б.Береговая и В.И.Логинова отмечают, что понимание

художественного произведения детьми дошкольного возраста тесно

взаимосвязано с жизненным опытом ребенка. Если литературные ситуации

отличны от непосредственных личных впечатлений детей, они могут быть ими

неверно поняты. Поэтому при работе с детьми этого возраста широко

используются иллюстрации к тексту.

Н.Н.Светловская выделяет ведущую закономерность, регулирующую

включение младших школьников в чтение как речевую коммуникативную

деятельность. Она представляет собой подчинение детского чтения соблюдению

трех аспектов подготовки младших школьников к самостоятельной деятельности

в мире книг - это аспект раскодирования текста, аспект понимания

прочитанного и аспект постижения значимости книги для читателя,

необходимости сознательно выбирать и самостоятельно читать книги.

Развивая и совершенствуя систему дел, в которых дети-читатели получают

возможность упражняться в нравственных поступках, учитель сталкивается с

проблемой взаимосвязи чтения и общего развития ребенка. К.Д.Ушинский в

работе "Человек как предмет воспитания" впервые в педагогике обратил

внимание на эту связь.

Как известно, произведения искусства воздействуют на личность в целом,

а не только на ее отдельные стороны. З.Н.Романовская отмечает, что "никакая

другая отрасль знания не в силах раскрыть столь ярко и образно внутренний

мир человека в его динамике, как художественная литература" [14] с.14

Нравственный урок, который маленький читатель извлекает из

прочитанного, обогащает его только в том случае, если усваивается как нечто

личное, пережитое самим собой, а не отстраненное нравоучение.

Размышляя о нравственном воспитании учащихся средствами художественной

литературы, русские методисты В. и Ц. Балталон писали, что "Нравственное

воспитание детей совсем не достигается путем рассуждения с ними о морали и

добродетели...

Нравственно воспитательная задача при прочтении таких рассказов

состоит в том, чтобы заставить детей насколько можно живее и полнее

переживать нравственные настроения, чувства и поступки изображаемых лиц.

Если эти нравственно-эмоциональные состояния пережиты в воображении детей,

то воспитательная цель уже достигнута даже в том случае, если бы после

чтения не последовало никакой беседы на моральную тему" [1] с.139

Изменения, происходящие в душе читателя после прочтения

художественного произведения, названные Л.С.Выготским "моральным

последствием искусства" обнаруживаются в некоторой внутренней проясненное™

душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно,

в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности, "сил

морального поведения" [6] с.284

Как известно, воздействие литературы на развитие личности

осуществляется через восприятие. В психологической литературе термин

"восприятие" понимается как "целостное отражение предметов, ситуаций и

событий, возникающее при непосредственном воздействии физических

раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с

процессами ощущения, восприятия обеспечивает непосредственно-чувственную

ориентировку в окружающем мире" [13] с.66

Рассматривая постижение художественного произведения, Т.Д.Полозова

указывает об эстетическом восприятии, называя его универсальной

человеческой способностью. "Она выражает и проявляет не только

специфические качества, характеризующие конкретную реакцию личности на

факты искусства и реальной жизни, но и потенциальную творческую перспективу

ее общего развития" [17] с.67

Эффективность нравственного воспитания зависит от системы методов и

приемов, способствующих глубокому и эмоциональному усвоению младшими

школьниками литературно-художественного произведения.

Для выбора методов и приемов работы с художественной литературой

необходим учет психологических возможностей и особенностей усвоения знаний

младшими школьниками.

Необходимо отметить, что психологические процессы младших школьников

характеризуются динамичностью: "запоминание и запечатление превращается в

деятельность заучивания, восприятие - целенаправленного и организованного

наблюдения, мышление приобретает формы связного логического рассуждения"

[2] с.46

Младшим школьникам присущи особенности протекания психологических

процессов, без учета которых невозможно правильно организовать

педагогический процесс усвоения исторического опыта предшествующих

поколений. Для них характерна свежесть, эмоциональность, но малая

диффиренцированность восприятия, неумение проводить целенаправленный анализ

наблюдаемого, выделять главное, существенное в воспринятом, организовать

процесс систематического наблюдения.

Психологи отмечают слабость, неустойчивость внимания. Лучше развито

непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое,

наглядное, внимание к второстепенным деталям.

Преимущественное значение имеет и наглядная, образная память. Дети

младшего школьного возраста не умеют еще достаточно хорошо перерабатывать

материал логически. Не умея выделить существенное, расчленить текст,

составить общую схему материала, дети заучивают текст дословно.

Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и

частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент

фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего,

более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Воображение живое, яркое, с характерными чертами необузданной

фантазии. Постепенно развивается воссоздающее воображение (что особенно

важно для изучения истории), оно становится более реалистичным.

Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого

опыта ребенок может создать необходимые образы.

Особенностями восприятия художественного материала младшими

школьниками являются:

. односторонний подход к оценке описываемых событий, явления. Младшим

школьникам присуще размежевание доброго и злого; хорошего и плохого;

справедливого и несправедливого. Дети проводят резкое разграничение:

"наши - не наши"; "мы - они"; "свои - не свои";

. обобщение единичных фактов. Учащимся младшего школьного возраста

иногда свойственно стремление строить обобщение на основе единичного

факта. На уроках учитель должен помочь школьникам делать обобщения;

. склонность к заучиванию материала. При заучивании не бывает достаточно

глубокого усвоения материала. Необходимы задания, требующие

размышления, творческого воображения;

. неустойчивость внимания, рассеянность, стремление отвлечься у

отдельных школьников можно объяснить однообразием приемов, которыми

пользуются учителя, ведущие урок, а также сложность материала

Свойственная ребенку дошкольного и младшего школьного возраста

способность персонифицироваться, т.е. умение вставать на место того или

иного персонажа произведения, наиболее ярко проявляется в игре.

Раскрепощенность, фантазия, яркие эмоции, возникающие у ребенка в игровой

деятельности, помогают ему исполнять любую роль, а, следовательно,

проникать в мир художественных образов, созданных писателем.

Для того, чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал

эстетическому отношению к действительности и самому себе необходимо

"опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности

персонифицировать себя в образах и ступать в диалог с создателем образов".

З.И.Романовская отмечает, что особый вид деятельности, которым

является восприятие художественного произведения, "надо рассматривать как

длительный, постоянно расширяющийся и углубляющийся процесс, в котором

отражаются развитие, духовный рост читателя". В исследовании

З.И.Романовской, посвященном особенностям восприятия и понимания младших

школьников художественных произведений, критерием полноценности протекания

этих процессов выступает уровень понимания и восприятия образной

конкретности и образного обобщения, представляющих единство в

художественном произведении.

Наивно-реалистическое восприятие, свойственное дошкольникам,

динамично, способно совершенствоваться в процессе обучения. Было выделено 4

основных уровня восприятия и понимания литературы младшими школьниками:

1. репродуктивный, имеющий два подуровня: фрагментарный и сюжетно-

логический;

2. эмоционально-сюжетный;

3. интуитивно-художественный;

4. элементарный осознанно-художественный.

Данные уровни отличаются качественными изменениями в понимании

художественных произведений, показывают динамику восприятия, не зависящую

от возраста школьников. Характеризуя каждый уровень, З.И.Романовская

отмечает, что репродуктивный уровень "отражает усвоение содержания сюжетно-

событийной стороны произведения без творческой переработки воспринятого и

без проникновения". Дети усваивают фабулу произведения, запоминая

последовательность событий в нем.

Помимо восприятия на этом уровне явилась критерием выделения в нем

двух подуровней. Первый - фрагментарный - присущ слабо читающим детям,

особенно первоклассникам. Плохо владея техникой чтения, ребенок с трудом

усваивает содержание произведений, обращает внимание лишь на отдельных

героев, запоминающиеся эпизоды, не связывая их в единое целое.

Второй подуровень - сюжетно-логический - характеризуется более полным

восприятием произведения, результатом которого является попытка детей

детально запомнить и подробно пересказать содержание прочитанного.

Эмоционально-сюжетный уровень восприятия характеризуется личностным

отношением к героям, сопереживанием и особой эмоциональностью, позволяющей

всей личности школьника активно включаться в восприятие.

Интуитивно-художественный уровень проявляется в полноте и

самостоятельности восприятия произведения, в интуитивном выборе в

произведении понравившихся фрагментов, стремлении осмыслить их

художественное содержание и высказать свое отношение к произведению в

целом.

Элементарный осознанно-художественный уровень был назван целостно-

аналитическим. На этом этапе детям приходит понимание качества

художественного изображения, его образной стороны, стремление оценить

достоинства и недостатки произведения. "На этой основе у школьников

происходит перестановка акцентов в структуре художественного восприятия -на

первый план выдвигается наряду с познавательным аспектом, наблюдением за

развертывающимися действиями, как в ответах 1 и 2 уровней, движение к

пониманию сущности художественного произведения, формированию

художественного образа, в восприятии и понимании которого проявляются

элементы анализа и синтеза".

Восхождение учащихся к полноценному восприятию художественных

произведений является глубоко индивидуальным для каждого ребенка и

обусловлено особенностями развития волевой, интеллектуальной и

эмоциональной сферы личности в процессе ее восприятия.

2.2. Методы и приемы работы с детской книгой по формированию

нравственных представлений у младших школьников.

Опираясь на знание этапов формирования учащихся - читателей и

особенностей эстетического восприятия или литературных произведений,

организуется чтение художественной литературы для младших школьников.

Специфические цели учебно-воспитательной работы в чтении

художественной литературы направлены на обеспечение знакомства учащихся с

разнообразными детскими книгами, освоение детьми общих свойств и

закономерностей, по которым группируют книги, овладение различнымивидами

деятельности с доступными книгами, что, в конечном счете, обеспечивает

возможность каждому ученику определить свой круг чтения.

Для методики начального обучения предлагается следующая классификация

методов:

1. метод устного изложения знаний (рассказ учителя, объяснение,

сообщение учителя, беседа);

2. метод работы с печатным словом (объяснительное чтение материала);

3. метод наглядного обучения.

В процессе начального обучения до минимума сокращаются информационно-

репродуктивные методы, используя их лишь в тех случаях, когда у учащихся

отсутствует база для организации конструктивной мыслительной деятельности,

или в силу сложности материала.

Один и тот же материал может быть изучен разными методами (приемами) и

их сочетаниями. Главное в современной школе - установка на максимальное

развитие самостоятельности учащихся, на диалогичность учебного процесса.

Учитывается также принцип педагогической целесообразности. Например,

выразительное чтение имеет важное значение на этапе первоначального

восприятия текста, чтение с комментариями позволяет привлечь внимание к тем

сторонам произведения, которые при самостоятельном чтении не могут быть в

достаточной степени восприняты и поняты учащимися.

Беседа особенно плодотворна в том случае, когда в ходе ее не только

воспроизводится прочитанное, но стимулирует размышление учащихся,

сопоставление фактов и т.д.

В практике обучения младших школьников используется самостоятельная

работа учащихся по заданиям учителя: анализ текста художественной

литературы входящих и не входящих в программу. В процессе урока по

пропедевтическому курсу учащиеся наблюдают, сравнивают, классифицируют,

группируют, делают выводы, выявляют закономерности, выполняют творческие

задания.

Действия с учебным материалом должны носить преобразующий характер. На

уроках учащимся нужно создать такие условия, при которых предлагаемые

материалы и задания выходят за рамки общепринятой учебной программы и

содержат нечто новое и оригинальное.

Доминирующими методами на уроках являются эвристические методы:

решение познавательных задач, выполнение заданий, проблемное изложение,

эвристическая беседа и т.д. Во втором классе можно обучать детей

исследовательскому методу. Желательно проводить уроки в основном в игровой

форме с опорой на базовые знания учащихся. Большое внимание на уроках

уделяется образности, занимательности, наполненности практической

деятельностью.

Только на основе такого выбора методов обучения с учетом психолого-

возрастных учебных возможностей и особенностей детей младшего школьного

возраста вероятно приблизиться к решению стоящих перед курсом задач

развивающего обучения.

Нужна активная мыслительная деятельность, самостоятельное продумывание

фактов, поступков людей и последующая их оценка. Поэтому в учебный процесс

включаются вопросы типа: а как бы вы поступили на месте данного

литературного персонажа.

Эффективным приемом нравственного воспитания являются специально

составленные познавательные задачи. В ходе их решения младшие школьники

применяют известные им нравственные понятия при рассмотрении поступков

литературных персонажей, выражая свое личное отношение к ним.

Как правило, ход познания нового материала на уроках традиционно

организуется "от учителя". Такой путь облегчает познание, но менее

эффективен для развития детей. Необходим другой путь познания - от

учеников. В данном случае на развитие учащихся влияет только их интенсивная

самостоятельная деятельность, связанная с эмоциональной сферой. "Идти от

детей" в процессе познания означает организовать и направлять их поиск, то

есть вести учеников в их коллективном творческом поиске.

Вопросно-ответный метод опроса на уроках приемлем лишь с адаптацией к

младшим школьникам, так как он сковывает мыслительную деятельность ребенка.

При такой организации опроса важно ставить вопросы в общем виде, чтобы

пробудить самостоятельность мысли учащихся, а не заставлять их лишь

напрягать память.

Активизации мыслительной деятельности деятельности младших школьников

также способствуют:

• вопросы, в которых сталкиваются противоречия;

• вопросы, требующие установления сходства и различия;

• действия выбора, основанного на "взвешивании" и сопоставлении друг с

другом различных вариантов;

• задания типа "Подтверди собственным примером...", "Докажи...";

• задания, требующие исправления чужих логических, стилистических,

фактических и прочих ошибок...

Важным методическим моментом является самостоятельный поиск учеников,

"добывание" знаний из различных источников из списка для внеклассного

чтения.

Необходимо выделить следующие методы, направленные на стимуляцию

творческой и умственной активности детей:

1. обеспечение благоприятной атмосферы на уроках. Доброжелательность

со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес

ребенка, что должно способствовать свободному проявлению дивергентного

мышления;

2. обогащение "окружающей среды" ребенка самыми разнообразными, новыми

для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

3. поощрение высказывания оригинальных идей;

4. обеспечение возможности для практики. Широкое использование

вопросов дивергентного типа в самых разнообразных областях знаний;

5. использование личного примера творческого подхода к решению

различного рода проблем;

6. предоставление детям возможности свободно задавать вопросы.

Учитывая возрастные особенности (педагогические и психологические)

младших школьников, учитель должен обращать внимание на осознанность,

действенность и системность, а также прочность знаний. Знания должны быть

усвоены на репродуктивном уровне, последующем достижении конструктивного и,

по мере возможности и способности детей, творческого уровня знаний.

Достижение высоких уровней знаний возможно лишь при правильном

сочетании информационного, эвристического и исследовательского методов

познавательной деятельности.

В процессе работы с художественной литературой могут применяться как

традиционные формы обучения, так и уроки нестандартного, нового типа,

нашедшие широкое применение в практике современной школы: урок - анализ

первоисточников; урок - комментарий; урок - панорама; урок - викторина;

экспресс - опрос и так далее.

Учебные формы такого рода активизируют мыслительную деятельность

школьников, развивают чувство ответственности, повышают творческие

способности, побуждают к изучению дополнительного материала, развивают

межпредметные связи. Уроки нестандартного типа приучают ребят к активному

восприятию.

Творчество младших школьников способствует самовыражению, позволяет

учителю выходить за рамки учебной программы. Результаты таких уроков -

творческая активность, высокое качество знаний и умений, достигнутое в

процессе общения учеников и учителя, воспитание культуры интеллектуального

труда.

Глава 3. Повышение уровня нравственных качеств младших школьников при

изучении художественной литературы.

3.1. Анализ результатов констатирующего среза.

С целью выявления уровня восприятия художественного произведения

младшими школьниками был проведен констатирующий срез в четвертом классе

"В" гимназии №25 города Ростова-на-Дону, классный руководитель Беленко

Марина Александровна. Класс состоит из 26 человек: 14 мальчиков и 12

девочек.

В эксперименте приняли участие 23 ученика.

Констатирующий срез ставил перед собой решение следующих задач:

1. Определение изначального уровня нравственных представлений,

складывающихся в результате изучения детьми художественной

литературы.

2. Определение круга читательских интересов младших школьников.

3. Выявление процентного соотношения учащихся с разным уровнем

нравственных представлений.

В качестве исходного материала, на котором изучался изначальный

уровень нравственных качеств школьников, были выбраны такие моральные

нормы, как "Ответственность" и "Доброжелательность", которые очень

актуальны на современном этапе жизни общества. Анализ литературы позволил

выделить основные содержательные характеристики этих норм. При определении

ответственности указывалось на добровольное принятие обязательств при

появлении объективной необходимости, строгое соблюдение принятых

обязательств с учетом реальных условий, готовность отчитаться за текущие и

перспективные результаты своей деятельности, соотнесение своих условий и их

возможных последствий с интересами других людей.

Нравственная норма "доброжелательность" характеризуется в большей

степени взаимоотношениями между людьми. Доброжелательность определяется как

стремление видеть в другом человеке положительные качества, вера в

возможность изменения человека к лучшему и в его способности, готовность

придти на помощь советом и делом.

На указанные признаки моральных норм мы ориентировались при

определении изначального уровня сформированности нравственных качеств

личности младших школьников.

Нравственно-эстетическое воспитание многие авторы считают одним из

определяющих для формирования личности школьника. Почему? С.А. Герасимов

поясняет это так: "Функцией нравственно-эстетического воспитания является

развитие у них образного мышления, отличного от понятийного".

В художественном образе как форме мышления сосредоточена огромная

информация о природе, обществе, отношениях истории, научных знаниях. С

помощью образов представлений осуществляется не только мышление, но и

хранение информации. Развитие образного мышления может идти от воспитания

цельного образа как единичного явления к пониманию содержащегося в нем

образов-обобщений и раскрытию их внутреннего, глубокого смысла.

Из этого следует, что нравственно-эстетическое воспитание носит

всеобщий характер, и эта всеобщность и обязательность являются важнейшим

принципом формирования личности в детском возрасте.

Как было указано выше, полноценное восприятие произведения

предполагает овладением рядом умений: умение оценивать героев произведения,

умение размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков

персонажей, умение видеть динамику эмоций, осваивать идею произведения. При

этом каждый вопрос был направлен на выявление одного их них. Ответы

учащихся на каждый из вопросов позволяют судить о степени развития

конкретного умения.

Для оценки ответов учащихся на вопросы к произведению был выделен ряд

критериев. Каждому критерию был присвоен определенный бал с учетом

сложности вопроса. Ниже приводится список критериев оценки ответов на

вопросы с присвоенными им баллами:

1. Умение оценивать героя 1 балл

2. Понимание причин поступков героев

- с опорой на житейское представление 1 балл

- с опорой на произведение 2 балла

3. Умение определять последствия

поступков персонажей 2 балла

4. Умение увидеть смену отношения 1 балл

5. Ссылка на произведение 2 балла

6. Понимание нравственного смысла

поступков героев 3 балла

Первый вопрос выявлял насколько у учащихся развита способность

оценивать нравственные качества героев произведения. За умение оценивать

героев произведения учащийся получал 1 балл. Анализ ответов показал, что

все учащиеся контрольного и экспериментального класса дали верную оценку

героине сказки. 88% учащихся экспериментального класса привели по два или

более прилагательных. Полученные данные свидетельствуют о достаточно

развитом у учащихся умении давать оценку героям произведения, нравственному

смыслу их поступков, высказывать суждения о персонажах.

Немаловажным при восприятии художественного произведения является

определять последствия поступков персонажей. Умение верно определять

последствия поступков персонажей оценивалось в 2 балла. Проведенный срез

показал, что 84% учащихся экспериментального класса обладают умением видеть

указанные последствия. Способность верно определять последствия поступков

персонажей произведения является показателем того, что ребенок находится на

констатирующем уровне восприятия художественного произведения.

Третий вопрос ставил своей целью выявление у учащихся умение наблюдать

сцену отношения. Данное умение оценивалось в 1 балл, но если учащийся

обосновывал смену отношения к герою ссылкой на произведение, он получал 2

балла. Результаты среза показали, что 20% учащихся экспериментального

класса не наблюдают динамику отношения, их отношение к главной героине не

менялось по ходу чтения. Остальные учащиеся способны почувствовать смену

отношения, но выразить свои ощущения им еще трудно. Однако школьники

пытаются размышлять, обосновывать свои ответы, например, учащиеся указали,

что ''их отношение к героине менялось".

Четвертый вопрос был направлен на выявление умения определять мотивы

поступков героев. Если при определении мотивов поступков героев учащиеся

основывались на житейских представлениях о причинах того или иного

поступка, то они получали 1 балл. Если же определение мотивов происходило

на основе художественного произведения, то учащиеся получали 2 балла. В

результате обработки полученных ответов было установлено, что 16% учащихся

экспериментального класса не умеют размышлять над мотивами. 68% учащихся

экспериментального класса определяют мотивы поведения персонажей,

ориентируясь не столько на изображение героя автором, сколько на житейское

представление о причинах того или иного поступка. Такое представление о

причинах поступков героев характерно для учащихся, находящихся на

констатирующем уровне восприятия художественного произведения.

Пятый вопрос носил обобщающий характер. Он предполагал обобщение с

выходом за рамки конкретной ситуации. Понимание главной мысли произведения

оценивалось в 3 балла. Обработка ответов учащихся показала, что обобщение

76% учащихся экспериментального класса подменялось передачей содержания

произведения. 12% экспериментального класса не смогли ответить на

поставленный вопрос. Полученные результаты свидетельствуют о том, что

школьникам ещё трудно обобщать содержание прочитанного, но попытки уже

делаются. Наличие таких попыток является показателем того, что учащиеся

поднялись в своем развитии с фрагментарного на констатирующий уровень

восприятия художественного произведения. Обобщение 12% учащихся

экспериментального класса не выходило за рамки конкретной ситуации.

Обобщение, не выходящее за рамки конкретной ситуации, является характерной

чертой уровня ''героя''.

Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов

сумму баллов, полученных за все ответы на вопросы, и определим уровень

восприятия художественного произведения каждым учеником. Уровень восприятия

художественного произведения определялся в соответствии со следующей шкалой

оценивания:

8-11 баллов - уровень ''идеи'';

6-7 баллов – уровень ''героя'';

3-5 баллов – констатирующий уровень;

менее 3 баллов – фрагментарный уровень.

Результаты ответов на вопросы экспериментального и контрольного

классов в процентном соотношении представлены в таблице.

|Количество учащихся, проявляющих учение в |

|верной и |определении |наблюдении |определении |обобщение |

|неоднозначной |последствий |динамики |мотивов |прочитанног|

|оценке героя |поступков |отношения |поступков |о |

|88% |84% |80% |84% |80% |

Как было указанно выше, определение уровня восприятия включает в себя

не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и способность

учащихся самим выступать в роли учителя и задавать вопросы к тексту.

Поэтому, прежде чем сделать окончательный вывод, необходимо установить,

насколько успешно учащиеся справляются с данным заданием.

Чтобы выяснить насколько ученики способны сами задавать вопросы к

тесту был взят рассказ "Дом". После двукратного прочтения рассказа

учащимися было предложено поставить пять вопросов к тексту.

Оценка поставленных вопросов происходила следующим образом: вопрос на

воспроизведение событийной стороны произведения и указание основных

нравственных качеств персонажей оценивались в 1 балл; вопрос на оценку

героя и его нравственных качеств, и установление причинно-следственных

связей – в 2 балла; вопрос обобщающего характера – в 3 балла.

Анализ результатов показал, что у 16% учащихся экспериментального

класса преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на

оценку героев, на установление причинно-следственных связей. Каждый из

таких вопросов оценивался в 2 балла.

Однако 84% учащихся экспериментального класса при постановке вопросов

к рассказу стремились как можно подробнее воспроизвести событийную сторону,

что характерно для читателей находящихся на констатирующем уровне

восприятия художественного произведения. Ниже приведены примеры вопросов

поставленных учащимися к тексту рассказов.

Найдем для каждого ученика сумму баллов, полученных за составленные

вопросы. По количеству баллов распределим учащихся по уровням соответствий

со следующей шкалой.

12-15 баллов – уровень ''идеи'';

9-11 баллов – уровень ''героя'';

5-8 баллов – констатирующий уровень;

менее 5 баллов – фрагментарный уровень.

Результаты проделанной работы смотри в приложениях 1.2.

Теперь найдем для каждого ученика общую сумму баллов полученных за

ответы на вопросы и самостоятельно поставленные вопросы к тексту

художественного произведения. Исходя из этого окончательно определим уровни

восприятия художественного произведения и содержащихся в нем морально-

нравственных норм младшими школьниками. Установим, что если сумма находится

в пределах от 20 до 26 баллов то ребенок находится на уровнен ''идеи''; от

15 до 18 баллов – на уровне ''героя''; от 8 до 13 баллов – на

констатирующем уровне, менее 8 баллов на фрагментарном уровне (смотри

приложение 1.2.).

Итак, в результате проведения констатирующего среза и обработки

полученных данных можно сделать вывод о том, что 84% учащихся

экспериментального класса, находятся на констатирующем уровне восприятия

художественного произведения. 16% учащихся экспериментального класса

поднялись в своем развитии на уровень ''героя''. Эти учащиеся дают более

глубокие и подробные ответы на вопросы. Ребята верно оценивают героев

произведения, определяют мотивы, последствия поступков персонажей,

ориентируясь не только на житейские представления, а на изображение героев

автором. При постановке вопросов к рассказу учащиеся, находящиеся на уровне

''героя''; неоднократно обращались к тексту произведения. Их вопросы

направлены на вскрытие проблемы рассказа и свидетельствуют о внимательном

отношении к тексту произведения.

Таким образом, установлено, что большинство учащихся находятся на

констатирующем уровне восприятия, следовательно они не способны полноценно

воспринять художественное произведение и нравственную проблему,

содержащуюся в нем. Чтобы поднять уровень восприятия учащихся необходима

систематическая целенаправленная работа со стороны учителя. Преодоление

формального ''прохождения'' произведений в соответствии с школьной

программой потребовало разработки особых форм работы, направленных на

''продвижение'' учащихся в литературном развитии.

3.2 Проведение формирующего эксперимента.

В ходе экспериментального обучения велась работа аналитического и

синтетического характера над программными произведениями, включенными в

учебник ''родная речь'' книга 2, часть 2-я, а также рассказами В.А.

Осеевой.

На уроках чтения работа над каждым художественным произведением

проводилась в соответствии с современной методикой, которая определяет три

этапа работы над художественным произведением: первичный синтез, анализ,

вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью учеников является анализ

произведения под руководством учителя. Анализ художественного произведения

предполагал оценку учащимися героев произведения, определение авторской

позиции, освоение идеи произведения; говоря другими словами, анализ

предполагал диалог учащихся с автором произведения. Но как ввести детей в

диалог с автором? Для того, чтобы вступить в такой диалог, ребенку

необходимо самому побыть автором, погрузиться в стихию художественного

творчества. Благодаря такому, говоря словами М.М. Бахтина, ''быванию'' в

позиции творца он изнутри поймет, какие задачи ставит перед собой автор,

какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает. С этой целью

учащимся предполагалось передать содержание с определенными изменениями.

После того, как на уроках чтения произведения были прочитаны и

проанализированы, детям предлагалось в качестве домашнего задания к первому

рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли разворачиваться

события дальше. При пересказе второго произведения учащимися нужно было

добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в

произведении. Задания подобного рода развивают у учащихся умение видеть в

тексте произведения мотивы и последствия поступков героев.

Необычность такого рода домашнего задания вызвала у учащихся живой

интерес. Во время проверки домашнего задания ответили почти все учащиеся,

некоторые стремились ответить дважды. При этом лишь три человека из класса

не справились с заданием. Начало их рассказа никак не увязывалось с самим

произведением, ребята стремились создать свой законченный рассказ. Однако

под руководством учителя учащимся удалось устранить недочеты, дети

пересмотрели содержание своего рассказа.

Во втором случае был предложен другой вид творческого пересказа – с

изменением грамматического времени глаголов. При этом обращалось внимание

детей на то, как меняется изображение события. В данном произведении вместо

глаголов прошедшего времени нужно было употребить глаголы в настоящем

времени, что создает эффект присутствия, приближает читателя к

изображенному событию и упрощает понимание морально-нравственных норм,

изложенных в данном произведении.

Творческий пересказ от лица какого-либо героя произведения тренирует

гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев,

сопереживать им. Такой вид пересказа учащимися использован при передаче

содержания рассказов Ю.И. Ермолаева ''Проговорился'' и А.П. Платонова

''Цветок на земле''. При этом ребята имели возможность передать содержание

произведения не только от лица человека: девочки Ирочки, дедушки Афони, но

и от имени попугая. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица Ирочки

было достаточно неприятно. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней

помощи подходят к осознанию идеи произведения – надо вести себя так, чтобы

потом не было стыдно за собственные поведение.

Пересказ произведения А.П. Платонова ''цветок на земле'' позволил

оценить одни и те же события и явления с точки зрения 87 – летнего старика

и 7 – летнего мальчика, увидеть и осознать разницу.

Творческий пересказ следующего рассказа предполагал включение в

содержание созданных учениками портретов героев. В самом произведении

портреты героев отсутствуют, автор указывает лишь на качества героев.

Совершенствование умения передавать черты характера героев через их внешний

вид и поступки будет способствовать тому, что учащиеся в дальнейшем на

основе описания портрета героя и его поступков смогут дать точную

характеристику и неоднозначную оценку героя; проследить, меняется ли герой

по ходу повествования. Точная и неоднозначная оценка героя, в свою очередь,

способствует формированию собственного отношения к данному герою, которое

является неотъемлемой составляющей полноценного восприятия художественного

произведения и его нравственного замысла.

Проверка пересказа показала, что учащиеся достаточно успешно

справляются с заданием подобного рода. Они смогли подметить наиболее

характерные черты, которые свидетельствуют о положительных качествах

главного героя.

Наиболее трудным представляется пересказ произведения В.А. Осеевой

''На катке''. Во всех примерах творческого пересказа, описанных выше,

учащиеся должны были создать портрет героя или придумать начало, концовку к

рассказу. Но чтобы пересказать произведение В.А. Осеевой от учащихся

требовалась интеграция ряда умений: придумать начало к своему рассказу,

оценить его героев, передать содержание от лица одного из героев или от

своего собственного лица как автора, сделать концовку к рассказу. Но

смотря на всю трудность задания ребята с увлечением выполнили его.

Большинство рассказов, созданных ребятами, были поучительны и несли в себе

воспитательный потенциал.

Творческие пересказы предлагались учащимся в качестве домашнего

задания для устного выполнения, однако некоторые ребята выполняли это

задание письменно.

Как известно, в книге ''Родная речь'' нет вопросов к тексту каждого

художественного произведения; предлагаемые вопросы и задания относятся к

целому разделу. Учитель составляет свою систему вопросов и заданий. В ходе

экспериментального обучения учащимся экспериментального классами ставить

вопросы к содержанию художественного произведения. Такая работа повышала

вдумчивость чтения, очень оживляла работу и способствовало лучшему уяснению

содержания читаемого.

Таким образом, было проведено экспериментальное обучение, включающее

различные виды творческого пересказа, направленные на повышение уровня

восприятия художественного произведения учащимися четвертого класса.

3.3 Проведение контрольного эксперимента и анализ его результатов.

С целью определения эффективности различных видов творческого

пересказа, направленных на повышение уровня восприятия художественного

произведения, была проведена контрольная срезовая работа.

Данная работа предполагала решение следующих задач:

1. Выявить уровни восприятия художественного произведения и

нравственных ситуаций в этом произведении младшими школьниками.

2. Сопоставить результаты проведенной срезовой работы с данными

первого констатирующего эксперимента.

Для выявления уровней восприятия художественного произведения детьми

младшего школьного возраста был взят рассказ В.А. Осеевой "Хорошее".

Учащимися предлагалось письменно ответить на пять вопросов. Каждый

вопрос второго констатирующего среза направлен на выявление тех же

умений, что и при первом констатирующем срезе:

1. умение оценивать героев произведения,

2. умение определять мотивы и последствия поступков героев,

3. умение видеть динамику эмоций и передавать ее в слове,

4. умение осваивать нравственную идею произведения.

Ниже приводится список вопросов, предложенных учащимся:

1. Какими словами вы можете охарактеризовать героя? Какой он?

2. Как поступил герой в финале рассказа? Мог ли он поступить по-

другому? Как?

3. Менялось ли ваше отношение к главному герою по ходу чтения? Почему?

4. Почему герой поступил именно так?

5. О чем хотел сказать автор в своем произведении?

Ответы учащихся на данные вопросы оценивались по тем же критериям, что

и при первом констатирующем срезе. При оценке письменных ответов

использовалась та же бальная шкала.

Анализ ответов учащихся на первый вопрос показал, что 100 % учащихся

экспериментального класса дали точную оценку героя произведения с

использованием двух и более прилагательных – характеристик. Учащиеся

обосновывали свой ответ ссылкой на конкретные поступки героя, чего нельзя

было наблюдать в первом констатирующем срезе. Оценка героя не носила

односторонний характер. Произошедшие изменения позволяют судить о повышении

уровня восприятия художественного произведения.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение оценивать героя,

представлены в таблице.

|Количество учащихся (в %), |Количество учащихся (в %), не |

|проявляющих умение в точной, |проявляющих умение в точной, |

|неоднозначной оценке героя. |неоднозначной оценке героя. |

|1 срез |2 срез |1 срез |2 срез |

|88 |100 |12 |- |

Умение определять последствия поступков персонажей показали 96 %

учащихся экспериментального класса. Они совершенно верно указали на мотивы

действий главного героя. При этом учащиеся предлагали различные варианты

поведения главного героя. Умение определять последствия поступков

персонажей свидетельствует о том, что учащиеся четко осознают, как события

художественного произведения связаны друг с другом.

Результаты ответов на вопрос, определяющий способность видеть

последствия поступков героев, представлены в таблице.

|Количество учащихся (в %), |Количество учащихся (в %), не |

|способных видеть последствия |способных видеть последствия |

|поступков героев. |поступков героев. |

|1 срез |2 срез |1 срез |2 срез |

|88 |96 |12 |4 |

Отношение к главному герою рассказа менялось по ходу чтения у 92 %

учащихся экспериментального класса. Данные ученики отмечали, что сначала им

''герой понравился''. Но потом отношение ребят к главному герою изменилось.

Все вышесказанное позволяет судить о том, что учащиеся способны в

слове передать динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с

конкретными событиями, описанными в произведении.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение видеть динамику

эмоций, представлены в таблице.

|Количество учащихся (в %), |Количество учащихся (в %), не |

|способных видеть динамику эмоций.|способных видеть динамику эмоций. |

|1 срез |2 срез |1 срез |2 срез |

|80 |92 |20 |8 |

При определении мотивов поступков героев установлено, что 96 %

учащихся экспериментального класса ориентируются не на житейское

представление о причинах того или иного поступка, что было свойственно для

них во время первого констатирующего среза, а на изображение героя автором.

Это свидетельствует о повышении уровня восприятия художественного

произведения.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение определять мотивы

поступков героев, представлены в таблице.

|Количество учащихся (в %), |Количество учащихся (в %), не |

|способных определять мотивы |способных определять мотивы |

|поступков героев. |поступков героев. |

|1 срез |2 срез |1 срез |2 срез |

|84 |96 |16 |4 |

Существенная разница между первым и вторым срезами наблюдается в

ответах учащихся на вопрос обобщающего характера. Обобщение лишь 8 %

учащихся экспериментального класса подменяется передачей содержания

прочитанного. 76 % учащихся экспериментального класса способны сделать

обобщение, но, не выходя за рамки конкретной ситуации. При этом 16 %

учащихся экспериментального класса сделали обобщение с выходом за рамки

конкретной ситуации. Умение сделать обобщение с выходом за рамки конкретной

ситуации является характерной чертой уровня ''идеи''.

Найдем для каждого ученика сумму баллов, полученных за все ответы на

вопросы, и определим уровень восприятия художественного произведения каждым

учеником, используя принятую раннее шкалу оценивания.

Как было указанно выше, определение уровня восприятия включает в себя

не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и способность самим

выступать в роли учителя и задавать вопросы к тексту. Чтобы выяснить,

произошли ли изменения в умении задавать вопросы к тексту, был взят рассказ

В.А. Осеевой "Что легче?". После двукратного прочтения рассказа учащимся

было предложено поставить пять вопросов к тексту.

Каждый вопрос, поставленный учащимися, оценивался по трехбалльной

шкале, принятой раннее. Согласно этой шкале, вопрос на воспроизведение

событийной стороны произведения оценивался в 1 балл; вопрос на оценку героя

и установление причинно-следственных связей – в 2 балла; вопрос обобщающего

характера – в 3 балла.

Анализ результатов показал, что у 32 % учащихся экспериментального

класса преобладают вопросы на оценку героев, на установление причинно –

следственных связей.

Каждый из вопросов оценивался в 2 балла. 16% учащихся

экспериментального класса часто обращали внимание на название произведения,

на отдельные художественные детали, их интересует авторское отношение к

персонажам.

Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов

сумму баллов, полученных за составленные вопросы. По количеству баллов

распределим учащихся по уровням в соответствии со следующей шкалой:

12 – 15 баллов – уровень ''идеи'';

9 – 11 баллов – уровень ''героя'';

5 – 8 баллов – констатирующий уровень;

менее 5 баллов – фрагментарный уровень.

Теперь найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного

классов общую сумму баллов, полученных за ответы на вопросы и

самостоятельно поставленные вопросы к тексту художественного произведения.

Исходя из этого, окончательно определим уровни восприятия художественного

произведения младшими школьниками. Ранее было установлено, что если сумма

находится в пределах

от 20 до 26 баллов, то ребенок находится на уровне ''идеи'';

от 15 до 18 баллов – на уровне ''героя'';

от 8 до 13 баллов – на констатирующем уровне;

менее 8 баллов – на фрагментарном уровне.

Итак, в результате проведения второго среза можно сделать вывод о том,

что 44% учащихся экспериментального класса поднялись с констатирующего

уровня на уровень ''героя''. При этом 16% учащихся экспериментального

класса поднялись с уровня ''героя'' на уровень ''идеи''. Данные учащиеся

способны адекватно воспринимать динамику эмоций, увидеть авторскую позицию,

их обобщение выходит за рамки конкретного образа. При самостоятельной

постановке вопросов к произведению учащиеся обращаются к тексту, они

способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское

отношение к персонажам.

Таким образом, сопоставление данных первого и второго срезов

доказывает эффективность использования творческого пересказа как средства,

повышающего уровень восприятия художественного произведения младшими

школьниками.

В данной главе особенности восприятия художественного произведения

учащимися четвертых классов, содержание и результаты экспериментального

обучения. На основе проделанной работы были сформулированы следующие

выводы:

1) констатирующий срез показал, что большинство учащихся находятся на

констатирующем уровне восприятия художественного произведения (84%

учащихся экспериментального класса);

2) на основе констатирующего среза была доказана необходимость

целенаправленного повышение уровней восприятия художественного

произведения младшими школьниками, ведущим условием для которого

был выбран творческий пересказ;

3) с целью определения эффективности использования творческого

пересказа для повышения уровней восприятия художественного

произведения была проведена контрольная срезовая работа;

4) на основе сопоставления данных первого и второго констатирующих

срезов была доказана эффективность использования творческого

пересказа как средства повышения уровней восприятия художественного

произведения;

Заключение.

В процессе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме

исследования получены следующие выводы:

- чтение и адекватное восприятие художественных произведений

способствует всестороннему гармоническому развитию личности

ребенка;

- на различных этапах обучения уровень восприятия художественного

произведения младшими школьниками изменяется.

Для выявления уровней восприятия художественного произведения у

учащихся четвертых классов был проведен констатирующий срез. Констатирующий

срез включал в себя письменные ответы на вопросы и самостоятельную

постановку вопросов к тексту произведения. Результаты показали, что

большинство учащихся находится на констатирующем уровне восприятия,

следовательно они не способны полноценно воспринимать художественное

произведение. С целью повышения уровней восприятия художественного

произведения посредством использования различных видов творческого

пересказа был проведен формирующий эксперимент.

Результаты проведения формирующего эксперимента дали положительные

результаты. 44% учащихся экспериментального класса поднялись с

констатирующего уровня на уровень ''героя''. 16% учащихся

экспериментального класса поднялись на уровень ''идеи''.

Сравнение результатов первого и второго срезов доказывает, что

творческий анализ, взятый за основу в данном исследовании, способствует

повышению уровней восприятия художественного произведения младшими

школьниками.

Методические рекомендации

Методика чтения художественного произведения в младших классах имеет

сложную историю развития, её спорные вопросы решаются вплоть до настоящего

времени.

Анализируя состояние методики чтения художественных произведений в

школе начало 20в., С.П. Редозубов писал: ''следует заметить, что ''бережное

отношение'' к художественному произведению привело некоторых методистов и

учителей начала 20в. К отходу от руководства детскими восприятиями и

переживаниями, то есть отказу от активного вмешательства в процесс

восприятия детьми художественных образов и от образовательно-воспитательной

работы на уроках чтения''. В период комплексных программ появилась

тенденция рассматривать литературу, как иллюстрацию к наблюдаемому в жизни

явлению. Позднее предлагалось ''творческое чтение'', в котором

преобладающими стали не чтение и анализ произведения, а различные

творческие работы над материалом чтения.

Забота о полноценном художественном развитии новых поколений была

свойственна советской школе с первых лет её существования. Но сегодня,

пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость того,

что бы каждый растущий человек приобрел не насыщаемую потребность в

''присвоении'' великих духовных ценностей человечества и был способен к

самостоятельному творческому общению с искусством.

В современной методике при восприятии художественного произведения

принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как

художественное произведение допускает возможность различных трактовок. Как

уже было указано выше, под полноценным восприятием понимается способность

читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций,

размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков

персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию,

осваивать идею произведения. Полноценное восприятие художественного

произведения характеризуется наличием эстетических оценок и личностным

отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны

произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны.

Однако способность к образному анализу художественного текста сама

собою не формируется. Об этом писала О. И. Никифорова: ''Способность

непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-

художественных произведений не является элементарной и прирожденной''

Поэтому нужно учить детей ''обдумывающему'' восприятию, учению размышлять

над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом.

В 70-е годы практическую методику анализа художественного произведения

разрабатывали последователи К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров.

Основываясь на литературоведческих закономерностях построения

художественного произведения, на психологии восприятия художественного

произведения младшими школьниками, а так же на собственно методических

положениях о чтении художественного произведения в начальных классах,

современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным

текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей

деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ

произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения.

Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из

подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного

восприятия (или первичного анализа). Организацию работы по осмыслению

литературного произведения М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловская

представили в схеме, в основу которой положены законы восприятия

произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом

целей и средств обучения.

На основании всего вышеизложенного, а также результатов эксперимента

мне хотелось бы рекомендовать включение в школьную программ произведений

В.А. Осеевой. С моей точки зрения, это могло бы способствовать развитию

нравственных качеств младших школьников. Вместе с тем, хотелось бы

порекомендовать периодическое проведение занятий в той форме, в которой они

проводились в экспериментальном порядке, в силу того, что эксперимент

показал их актуальность.

Список использованной литературы

1. Балатон Ц.П. и В.Д. Воспитательное чтение. Беседы по методике

начального обучения. – М., 1913.

2. Бацын В.К. Обсуждение концепций. Преподавание в школе, 1983 №6

3. Богданова О.С. Содержание и методика этических бесед с младшими

школьниками. – М., 1985

4. Ботович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста.

Проблемы формирования личности. Избранные труды Под редакцией Д.И.

Эльконина. – Воронеж,1995

5. Волкович В.А. Столица З.К. Второй международный конгресс по

нравственному воспитанию. – С-Пб., 1913

6. Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф., Заяц Д.В. Наша Родина и современный

мир. Беседы о России. – Смоленск.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под редакцией В.В. Давыдова/.

– М.,1991

8. Гурович Л. М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга: книга для

воспитателя детского сада /Под редакцией В.И. Логиновой/. – М.,1992

9. Джежелей О.В. Литературное образование младших школьников. Развитие

культуры общения и творческой деятельности. Программа "Чтение"

"Литература". – Начальная школа, 1994, №3

10. Джежелей О.В. Курс "Человек и личность" и его программно-методическое

обеспечение. Первый год обучения. Методическая консультация. Начальная

школа, 1997, №10

11. Заславская С.Г. Первые шаги. – М., 1979

12. Измайлова Л.В. Время, лица, судьбы. – Ростов-на-Дону,2000

13. Информационно-методологическое письмо о курсе "Литература как предмет

эстетического цикла" Для 1 класса трехлетней начальной школы. Авторы:

Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. – Начальная школа, 1997, №8

14. Карпов И.А. Азбука нравственного воспитания. – М. 1979

15. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. – М.,

1988

16. Кутьева Н.Д. Литература в начальной школе. – М., 1993

17. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая прсихология. – М., 1964

18. О программе по чтению для 1-4 классов общеобразовательных школ. Авторы:

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. – Вестник образования, 1994, №7

19. Психология. Словарь. Под общей редакцией Петровского А.В., Ярошевского

М.Г. – М., 1990

20. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. – М., 1982

21. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения – М.,1991

22. Сборник "Программы общеобразовательных учреждений". Начальные классы.

Часть 1. – М., Просвещение, 2000

23. Читатель и библиотека. Педагогика и психология чтения: сборник статей

по материалам межрегиональной научной конференции. Научный редактор

Полозова Т.Д. – М., 1994

24. Чичнова Л Любимые образы детских книг. – Начальная школа, 1971, №2

25. Библиографический словарь. Русские писатели. т.7. – М.,1990

Приложение 1.

Результаты констатирующего среза по выявлению уровня восприятия

художественного произведения у учащихся экспериментального класса.

|№ п/п |Баллы за |Уровень |Баллы за |Уровень |Общая |Окончател|

| |ответы на| |самостоят| |сумма |ьный |

| |вопросы | |ельно | |баллов |уровень |

| | | |заданные | | | |

| | | |вопросы | | | |

|1 | | | | | | |

|2 |5 |Конст. |5 |Конст. |10 |Конст. |

|3 |5 |Конст. |6 |Конст. |11 |Конст. |

|4 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|5 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|6 |6 |Героя. |9 |Героя. |15 |Героя. |

|7 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|8 |6 |Героя. |9 |Героя. |15 |Героя. |

|9 |5 |Конст. |5 |Конст. |10 |Конст. |

|10 |5 |Конст. |8 |Конст. |13 |Конст. |

|11 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|12 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|13 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|14 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|15 |7 |Героя. |9 |Героя. |16 |Героя. |

|16 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|17 |5 |Конст. |8 |Конст. |13 |Конст. |

|18 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|19 |5 |Конст. |6 |Конст. |11 |Конст. |

|20 |5 |Конст. |5 |Конст. |10 |Конст. |

|21 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|22 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

|23 |6 |Героя. |9 |Героя. |15 |Героя. |

| |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |

Приложение 2.

Результаты формирующего эксперимента по повышению уровня

художественного произведения у учащихся экспериментального класса.

|№ п/п |Баллы за |Уровень |Баллы за |Уровень |Общая |Окончател|

| |ответы на| |самостоят| |сумма |ьный |

| |вопросы | |ельно | |баллов |уровень |

| | | |заданные | | | |

| | | |вопросы | | | |

|1 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя |

|2 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя |

|3 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст |

|4 |5 |Конст |8 |Конст |13 |Конст |

|5 |8 |Идеи |12 |Идеи |20 |Идеи |

|6 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя |

|7 |9 |Идеи |12 |Идеи |21 |Идеи |

|8 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст |

|9 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст |

|10 |5 |Конст |6 |Конст |11 |Конст |

|11 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст |

|12 |7 |Героя |9 |Героя |16 |Героя |

|13 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя |

|14 |8 |Идеи |12 |Идеи |20 |Идеи |

|15 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст |

|16 |7 |Героя |9 |Героя |16 |Героя |

|17 |5 |Конст |6 |Конст |11 |Конст |

|18 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя |

|19 |5 |Конст |5 |Конст |10 |Конст |

|20 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя |

|21 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст |

|22 |8 |Идеи |12 |Идеи |20 |Идеи |

|23 |7 |Героя |9 |Героя |16 |Героя |

Приложение 3.

- до эк

90

сперимен

80

та

70

60

- после

50

эксперим

40

ента

30

20

10 84 48 16 36

16

0 фрагментирующий Констатирующий ''героя'' ''идеи''

Рис.1 Распределение уровней восприятия нравственных моментов

произведения младшими школьниками в экспериментальном классе.

Приложение 4

Пример урока-диалога

Тема: «Паустовский КГ. Сказка "Растрепанный воробей". "От маленькой

радости смеются, а от большой плачут"». Цели: породить чувство

благодарности за чудесную сказку; оставить в душе след; привести к попытке

ответить на вопрос «Что такое счастье?»; настроить учащихся на изучение

творчества КГ. Паустовского; помочь в постановке проблем. Средства

обучения: учебник М.Н. Головановой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой «Родная

речь»; балет «Золушка» С.С. Прокофьева. ХОД УРОКА

1. Подготовка к восприятию.

В классе на доске развешаны рисунки, на которых изображены воробьи.

— Зачем они прилетели к нам?

— Как вы думаете, все ли птицы одинаково пропоют фразу: «О чем поют

воробышки в последний день зимы? — Мы дожили, мы выжили, мы живы, живы

мы!»? Продемонстрируйте, как они это делают.

— Ребята, один из воробьев поможет нам ответить на вопрос: «Что же

такое счастье?». Это герой сказки К.Г. Паустовского «Растрепанный воробей».

Какой же это из воробьев? (Дети выбирают и помещают птичку под

названием сказки.)

— Как вы думаете, о чем нам расскажет сказка? Почему вы так решили?

2. Чтение первой части (закончить эпизодом «Кража стеклянного

букетика»).

3. Вчитывание в первую часть, диалог.

— Какие чувства пробудила в вас эта часть сказки? Почему?

— А герои? Как они относятся друг к другу?

Записывают героев:

Маша Пашка мама папа Петровна ворона Милиционер

Записывают чувства:

доброта забота нежность привязанность любовь грусть печаль

отзывчивость счастье ответственность память воспоминание

стремление помочь

— Почему? Что значит любить? (Осчастливить другого.)

— Как поведут себя герои дальше? Почему?

4. Чтение второй части. Звучит музыка.

5. Диалог-обобщение:

— Оправдались ли наши предположения? Почему? В чем убедила вас сказка?

Какую мысль автор хотел передать читателю? (Счастье — осчастливить

другого... И маленький способен подарить большую радость.)

— Когда вы счастливы, вы смеетесь или плачете? Почему я задала такой

вопрос? (Плачет мама: «От маленькой радости смеются, а от большой плачут».)

Сможете ли вы это объяснить?

— Как вы думаете, что представляет собой человек, написавший эту

сказку? (Он способен подарить чудо...)

6. Рассказ учителя о К.Г. Паустовском.

7. Домашнее задание: по желанию ребята могут перечитать сказку и

подумать над вопросом: кому из героев сказки они хотели бы сделать что-то

приятное и почему?

Приложение 5

Анкета для опроса учащихся

|Вопросы |Количество |% к общему |

| |ответов |количеству учеников |

| |да |нет |да |да |

|1. Есть ли у вас дома книги? |23 |0 |100 |0 |

|2. Записаны ли вы в библиотеку? |22 |1 |95 |5 |

|3. Любите ли вы читать рассказы и |20 |3 |86 |14 |

|сказки? | | | | |

|4. Любите ли вы читать стихи? |19 |4 |82 |18 |

|5. Помните ли вы какие-нибудь стихи |21 |2 |91 |9 |

|наизусть? | | | | |

|6. Читали ли вы былины о русских |22 |1 |95 |5 |

|богатырях? | | | | |

|7. Как в думаете, учат ли сказки |23 |0 |100 |0 |

|добру? | | | | |

|8. Есть ли у вас дома книги о |20 |3 |86 |14 |

|богатырях, царях, истории нашей | | | | |

|родины? | | | | |

|9. Помните ли вы каких-нибудь |17 |6 |82 |18 |

|богатырей, царей? | | | | |

|10. Помните ли вы какие-нибудь |7 |16 |30 |70 |

|войны? | | | | |

|11. Помните ли вы каких-нибудь |16 |7 |70 |30 |

|полководцев? | | | | |

|12. Читаете ли вы дома книги? |18 |5 |78 |22 |

Приложение 6

Тест на морально-нравственные качества учащихся

1. Любишь ли ты шум и суету вокруг тебя?

2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать?

3. Ты всегда находишь быстрый ответ,когда тебя о чем-нибудь просят?

4. Бывает ли так,что ты раздражен чем-нибудь?

5. Часто ли у тебя меняется настроение?

6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами?

7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?

8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?

9. Любишь ли ты подшучивать над кем-нибудь?

10. Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным,хотя для этого не было

настоящей причины?

11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый,живой челевек?

12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

13. Верно ли, что ты часто раздражен чем-нибудь?

14. Нравится ли тебе все делать в быстром темпе? (Если же,наоборот,склонен

к неторопливости, ответь "нет")

15. Ты переживаешь из-за всяких страшных событий,которые чуть было не

произошли, хотя все кончилось хорошо ?

16. Тебе можно доверить любую тайну?

17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию

сверстников?

18. Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физические нагрузки)

сильно бьется сердце?

19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем-

нибудь?

20. Ты когда-нибудь говорил неправду?

21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?

22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?

23. Ты часто чувствуешь себя усталым?

24. Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом?

25. Ты обычно весел и все доволен?

26. Обидчив ли ты?

27. Ты очень любишь общаться с другими ребятами?

28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?

29. У тебя бывают головокружения?

30. Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят других людей в

неловкое положение?

31. Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь надоело?

32. Любишь ли ты иногд похвастаться?

33. Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых

людей?

34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?

35. Ты обычно быстро принимаешь решения?

36. Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?

37. Тебе часто снятся страшные сны?

38. Можешь ли ты дать волю чувствам и повеселиться в обществе друзей?

39. Тебя легко огорчить?

40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?

41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь

особенно на обдумывание?

42. Если оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь?

43. Тебе очень нравятся шумные и веселые игры?

44. Ты всегда ешь то, что тебе подают?

45. Тебе трудно ответить нет, когда тебя о чем-нибудь просят?

46. Ты любишь часто ходить в гости?

47. Бывают ли такие моменты, когда тебя о чем-нибудь просят?

48. Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?

49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком?

50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?

51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие в общем

веселье?

52. Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей?

53. Бываешь ли ты совершенно уверен, что сможешь справиться с делом,

которое должен выполнить?

54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?

55. Ты стесняешься заговорить первым с новыми людьми?

56. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-нибудь исправить?

57. Когда кто-нибудь из сверстников кричит на тебя, ты тоже кричишь в

ответ?

58. Бывает ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или печальным без

всякой причины?

59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной

компании сверстников?

60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что-нибудь

не подумав?