Интегрированные уроки ИЗО
МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
НИЖНЕВАРТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КУРСОВАЯ РАБОТА
ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
ИНТЕГРИРОВАННЫЕ УРОКИ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА И РАЗВИТИЯ РЕЧИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
Выполнил студент группы п60а
Шеренков Роман Николаевич
Руководитель: ассистент каф. ПиМНО
Комолова Е. Г.
г. Нижневартовск 2000 г.
Содержание
Введение. 3
ГЛАВА I. Проблема межпредметных связей в психолого-педагогической и
методической литературе. 5
§ 1 Психологические основы межпредметных связей на уроках в начальной
школе. 5
§ 2 Использование межпредметных связей при интеграции уроков развития речи
и изобразительного искусства. 8
§ 3 Психологические основы художественного восприятия произведений
изобразительного искусства и литературы детьми младшего школьного
возраста. 13
§ 4 Выводы к I главе. 17
ГЛАВА II. Возможность и пути реализации интеграции изобразительного
искусства и развития речи в начальной школе. 18
§ 1 Анализ педагогического опыта учителей по проблеме интеграции
изобразительного искусства и развития речи в начальной школе. 18
§ 2 Анализ содержания программных материалов. 22
§ 3 Выводы ко II главе. 24
Заключение. 25
БИБЛИОГРАФИЯ. 26
Введение.
Система уроков развития речи, как и система художественно-
эстетического воспитания школьника — два взаимосвязанных компонента
обучения, один из которых является в одно и тоже самое время началом и
продолжением другого. Речевое однообразие, бедность языковых средств может
свидетельствовать не только о слабой словесной подготовленности, но также о
неумении наблюдать природу, людей, об эмоциональной «глухоте». В тоже самое
время наблюдаются и обратные тенденции. Задача педагога — соединить в
сознании, в чувствах детей живой мир и мир слов, вернее, даже не соединить,
а раскрыть их взаимообусловленность, что самым непосредственным образом
будет способствовать гармоничному развитию личности младшего школьника.
Данный тип интеграции по нашему мнению позволит повысить уровень
развития речевых умений и умений приобретаемых в процессе творческой работы
у младших школьников.
Анализ педагогической периодики дает понять, что многие педагоги
работали над использованием данного типа интеграции. В статье «Видеозапись
на уроках развития речи учащихся»1 автор ставит целью статьи - рассказать
об использовании видеозаписи на уроках развития речи — для обучения языку
как средству общения, воспитания речевой культуры, приобщения к искусству.
Статья «Знакомство с изобразительным фольклором при изучении раздела
«Устное народное творчество» [1] знакомит читателя с мнением автора о том,
что мир устного фольклора не является чуждым изобразительному фольклору, а
очень близок к нему, порой даже отражён в нём. В статье «Интегрированный
цикл эстетических занятий в начальной школе» [2] автор говорит о том, что в
условиях коренной перестройки всех сфер жизнедеятельности нашего общества
особое значение приобретает эстетическое воспитание и развитие подрастающих
поколений.
Исходя из изучения данной периодической и научной литературы было
сделано заключение об актуальности изучения взаимосвязи и взаимовлияния
художественного творчества и речевого развития младшего школьника в учебном
процессе.
Цель изучения:
- выявить эффективность и целесообразность использования
интегрированных уроков развития речи и изобразительного искусства в
начальной школе.
Задачи:
- Показать значимость такого типа интеграции;
- Выявить возможность данного типа интеграции в школьной практике
исходя из содержания школьных программ.
Изучение особенностей, оптимальных условий, путей и средств обучения,
развития и воспитания младших школьников на уроках развития речи при помощи
реализации взаимосвязи с изобразительным искусством позволили
сформулировать гипотезу исследования: использование интегрированных уроков
развития речи и ИЗО позволяет повысить уровень развития речевых умений и
творческих способностей у детей.
ГЛАВА I. Проблема межпредметных связей в психолого-педагогической и
методической литературе.
§ 1 Психологические основы межпредметных связей на уроках в
начальной школе.
Психологические основы межпредметных связей были заложены учением
академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной
системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Павлов считал
образование в коре головного мозга сложных систем временных связей, которые
он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации — это связи
между всеми формами отражения объективной действительности, в основе
которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных
связей, — пишет он, — а это есть мысль, мышление, знание»[3].
Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные
между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в
памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений,
человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В
жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в
котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить
ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо
воспроизводится в памяти.
Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых
взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности
воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные
знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит
важная роль.
Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые
знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в
сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта. В
свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий
в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения
опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения
возникает не иначе, как на основе предыдущей»[4]. Л.С. Выготский
экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность,
способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает
зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую
работу мысли».
Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в самой
природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной
деятельности, законами психологии и физиологии.
Многочисленные исследования психологов подтвердили и конкретизировали
положение И.М. Сеченова, высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через
голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли,
которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так
называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют
исключения из этого правила» [5].
Психологи установили, что все воспринимаемое человеком оставляет следы
в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют. Они
способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель,
оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая память не только
запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их
тогда, когда это требуется.
На основании этих особенностей обучение и должно быть построено таким
образом, чтобы формировать у учащихся способность воспроизводить ранее
усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала. Предметы или
явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в памяти человека.
Способность памяти запоминать новое на основе ранее известного не должна
ограничиваться лишь внутрипредметными связями, межпредметные связи дают
возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить на
основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности.
Важнейшими характеристиками запоминания следует считать приемы смысловой
группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов,
смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже
известным.
На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом
переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-
синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность в решении
определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы,
обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец,
вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и
частных задач
Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех
сложных задач обучения. Поэтому активная работа каждого учителя по
усилению, расширению и углублению межпредметных связей является одним из
важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания
школьников, формирования у них диалектического образа мышления.
§ 2 Использование межпредметных связей при интеграции уроков развития речи
и изобразительного искусства.
Систематическое развитие педагогически целесообразных взаимодействий
между разделами учебных предметов изобразительного искусства и развития
речи – одно из необходимых условий развития художественного творчества
школьников [6]. Обеспечение систематического функционирования
внутрипредметных и межпредметных связей позволяет создавать целостную
систему развития у школьников художественно-творческой активности. При этом
важно отметить, что межпредметные связи в рамках традиционного учебного
плана являются первой ступенькой к интегрированному обучению.[7]
Проблема интеграции актуализирует прежде всего универсальные понятия и
категории, присущие всем видам искусства. Школьные курсы по искусству,
построенные на интегративной основе, помогают в поиске гармонизации
информационно-логической и эмоционально образной сторон художественного
образования, активному формированию творческой личности, эффективному
сочетанию индивидуальных форм работы с коллективными, созданию подлинно
творческой атмосферы на уроках. Развитие личности средствами искусства
содействует формированию целостного мироощущения, созданию нравственно и
эстетически полноценной среды общения с искусством во всем многообразии его
видов.[8]
Особенно эффективно использование межпредметных связей уроков
изобразительного искусства с уроками развития речи, которые должны
обеспечить развитие комплекса речевых умений и художественных способностей
у учащихся.
В психике ребенка обнаруживаются важнейшие характеристики творческой
личности. И все же ставить знак равенства между творческой активностью
детей и творчеством в контексте человеческой культуры ни в коем случае
нельзя, впрочем, так же как нельзя недооценивать эти творческие потенции.
Великое педагогическое умение и искусство как раз и заключаются в том,
чтобы тонко соединить живую непосредственность видения, переживания,
мышления ребенка с направленным освоением знаний, навыков, способов
постижения действительности. Саморазвитие ребенка и осуществление в
педагогических действиях определенных, сознательно поставленных целей
должны органически слиться.
Культура речи не ограничивается грамотностью письма, правильным
произношением, в языке передается не только логическое содержание, но и
эстетическое впечатление. Обучаясь языку, дети должны все яснее
представлять себе, что грамматика нужна не только для того, чтобы грамотно
писать, а что грамматические явления, отражая закономерности языка,
присутствуют в художественных произведениях, произведениях народного
творчества, в статьях, что писатель пользуется ими как средствами
изобразительности.
Реализации взаимосвязи развития речи и художественного творчества
детей служит рациональная организация активной деятельности учащихся на
уроке. Взаимосвязанное обучение возбуждает интерес к знанию. Глубокий
интерес формируется под воздействием, как содержания материала, так и
приемов, которые заставляют учащихся думать, совершать поиск. Свойства
искусства слова и особое качество словесного образа яснее предстанут перед
младшими школьниками в сопоставлении со спецификой изобразительного
искусства, а разнообразный художественный контекст создаст условия, когда
четче выявляется специфическая природа искусства как такового. Изучение
таких понятий, как образ и образность, тема, идея, композиция, стиль
сегодня необходимо осуществлять только при широком привлечении знаний,
приобретенных на уроках изобразительного искусства, в процессе
индивидуального и коллективного, внеклассного и внешкольного общения с
искусством.
В современной педагогической практике широко используется
иллюстративный принцип для активизации взаимосвязи с изобразительным
искусством в процессе приобщения школьника к речевой культуре. В целях
более глубокого и творческого освоения речевых навыков учитель привлекает
произведения изобразительного искусства. Иллюстративный принцип широко
распространен в практике.
Активизация взаимосвязи с изобразительным искусством и использование
комплекса искусств в учебно-воспитательной работе на уроках развития речи
позволяет:
- формировать высокую языковую культуру и внутренне единое художественно-
эстетическое сознание;
- формировать творческий подход к языковому образованию;
- глубоко понимать изучаеме;
- установливать органическую связь между искусством слова и
изобразительным искусством и более основательно понимать особенности
каждого из них.
Таким образом именно в условиях взаимосвязи языкового обучения и
художественного творчества более успешно формируется не только определенный
комплекс речевых умений у ребёнка, но и полноценная «культурная личность».
Для того чтобы с наименьшими затратами времени включать учащихся в
активное восприятие знаний с помощью межпредметных связей, следует овладеть
несложными методическими приемами, которые уже сложились в практике и
получили признание ученых. К этим приемам относятся: напоминание, задачи и
вопросы на межпредметной основе, а также другие общепринятые методы
обучения.
Методический прием напоминание (припоминание) строится на основе как
внутрипредметных, так и межпредметных связей и дает заметные положительные
результаты в обучении. И более действенным становится этот прием, когда
привлекаются знания из смежных дисциплин. Такое припоминание разнообразит
подготовку учащихся к восприятию нового, расширяет возможности активизации
учеников, способствует созданию условий для самостоятельного мышления в
процессе усвоения вновь изучаемой темы. Стимулирование припоминания не
только подготавливает восприятие, но и способствует устойчивости,
целенаправленности и сосредоточенности внимания.
Учащиеся вначале затрудняются самостоятельно применить ранее усвоенные
знания в новых условиях, на уроках других предметов. Поэтому наиболее
экономным путем воспроизведения знаний смежных предметов является
напоминание учителем того, что уже известно учащимся.
Подготовка направленности внимания учащихся ко вновь изучаемому —
первостепенная задача напоминания, и решить ее можно различными способами:
сообщить учащимся о том, что данный факт, событие, явление, тема им
известны из ранее изучаемого смежного предмета; поставить вопрос, ответ на
который требует припоминания материала смежного предмета; дать задание на
припоминание другой дисциплины; привлечь известное произведение,
художественный образ, событие из изученного произведения и, наконец,
организовать сравнение, сопоставление материала различных предметов.
В повседневной практике различные методические приемы по использованию
межпредметных связей широко распространены и при объяснении нового
материала, особенно методом беседы. И это вполне естественно потому, что
беседа—такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у
учащихся знания и практический опыт, пользуясь вопросами, подводит учащихся
к пониманию и усвоению новых знаний.
Непременное условие применения этого метода — наличие знаний из ранее
пройденных тем данного предмета, других учебных дисциплин и жизненного
опыта учащихся.
В процессе обучения учащиеся узнают много новых фактов и положений,
выводов, законов. Чтобы они были более осознанно и прочно усвоены,
необходима систематическая работа по закреплению изученного материала.
Закрепление необходимо и для того, чтобы учащиеся могли использовать
полученные знания и умения в дальнейшей учебной деятельности.
Закрепление должно быть в то же время и одним из этапов овладения
новыми знаниями: как правило, оно включает в себя вторичное восприятие и
осмысление изучаемого материала, укрепляет в сознании учащихся те следы и
связи, которые образовались при первичном восприятии. И. П. Павлов писал,
что вновь образованная связь в коре головного мозга обычно бывает слабой и
неустойчивой, и без своевременного повторения вновь образованных путей и
следов она может очень скоро нарушиться и даже исчезнуть совсем.
§ 3 Психологические основы художественного восприятия произведений
изобразительного искусства и литературы детьми младшего школьного возраста.
Все многообразное воздействие искусства протекает в процессе
восприятия его произведений. Но эффективность этого воздействия находится в
прямой зависимости от культуры художественного восприятия.
Человеку иногда, когда он встречается с каким либо необычайным
явлением природы, которое ему удалось увидеть, кажется: «Вот бы художник
увидел и написал! Да ведь не поверит никто». Нам кажется что только здесь,
сейчас, на одно мгновение мир, в котором мы живем, показал свой
удивительный лик. На самом деле это мы отдали миру одно мгновение полного,
бескорыстного внимания. А развитое художественное восприятие всегда, или по
крайней мере очень часто, бывает таким.[9] Исходя из этого необходимо
открыть ребенку такую истину, что в природе не существует одинаковых вещей.
Природа окружающая нас богата и разнообразна, и для развития
художественного восприятия нужно видеть природу во всем ее разнообразии. Но
необходимо помнить о двух моментах художественного восприятия, одинаково
важных и на первый взгляд противоположных, на самом деле дополняющих друг
друга: «нет в мире двух одинаковых предметов, все неповторимо и уникально,
и нет в мире двух предметов, до такой степени непохожих, чуждых друг другу,
чтобы между ними не было совсем ничего общего, никакого сходства ни в
чем»[10].
Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический
процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения
искусства.
Главная особенность художественного восприятия произведений
изобразительного искусства - необычайно сложная структура. Главная роль
принадлежит здесь интеллектуальному постижению значений выразительно-
смысловых элементов произведения, в которых заложено основное содержание
художественных образов.
Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура,
в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов,
постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного
творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического
воздействия. Из этого вытекает еще одна особенность художественного
восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики —
непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и
продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно.
Художественного восприятия протекает сложно. В нем различают обычно
несколько фаз (или стадий): предкоммуникативную, т. е. предшествующую
контакту ребенка с произведением и подготавливающую его к этому контакту;
коммуникативную, объединяющую время этого контакта; и посткоммуникативную,
когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения еще продолжается.
Эту стадию можно условно назвать художественным последействием.
Главное в ней — подготовка психики к активному и глубокому художественному
постижению произведении искусства, т. е. психологической установки на
художественное восприятие. Как и установка на создание произведений
искусства, она бывает и общей, и специальной, и частной.
В любой психологической установке, так или иначе, выражены
определенные потребности и опыт их удовлетворения. Художественная
потребность личности при всей своей неоднозначности выступает на
поверхности, прежде всего как жажда художественного наслаждения. Полученное
при частом общении с искусством, оно рождает ожидание радости от новых
встреч с ним, что, в свою очередь, вызывает тягу к искусству, активную
готовность к его восприятию, концентрацию душевных сил для предстоящей
встречи с ним. Так выступает на поверхности общая установка на восприятие
художественных произведений.
При восприятии произведений литературы смысл восприятия не
исчерпывается извлечением информации, таящейся в этих значениях, оно и
здесь носит духовно-практический характер, а потому, как и в других сферах
искусства, не может не обладать всеми рассмотренными выше особенностями
художественного восприятия.
Печатный текст должен привести ребёнка к живой речи, и он это делает,
если в частом пользовании языком одновременно в обеих формах его
материального функционирования в психике складывается еще один ряд
ассоциаций: между изображением слов и их живым звучанием. Восприятие
литературного произведения, поэтому становится двухэтапным: на первом этапе
ученик, читая печатный текст, переводит его мысленно в живую речь (этому
помогает художественная организация словесного материала). Но здесь
механизм художественного воздействия еще не работает. Он вступает в силу на
втором этапе, где происходит своеобразная перцепция живой речи в ее
акустической материи, но не в непосредственно- отражательном акте, а в
представлениях.
Для восприятия на втором этапе необходимы не только жизненные
ассоциативные связи словесной речи, но и художественные, складывающиеся на
основе данной исторической системы художественной организации словесного
материала. Сам же переход с первого на второй этап требует большой
творческой работы. Творческий характер читательского «переводческого»
труда, кроме всего прочего, наглядно подтверждается наличием
профессионального исполнительства и в сфере литературы — искусства
художественного чтения.
Восприятие литературного текста и произведений искусства неразрывно
связано и во многом дополняет друг друга, что говорит о том, что их
объединение, даже в небольшой степени, может привести к положительным
результатам в свете развития у ребенка «полноценного» художественного
восприятия как искусства слова, так и изобразительного искусства.
§ 4 Выводы к I главе.
Межпредметные связи — важнейший фактор оптимизации процесса обучения,
повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и учащихся.
Особое значение имеют межпредметные связи для эффективного использования
организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех
основных звеньев учебно-воспитательного процесса.
Сейчас интеграция искусств используется не в полной мере. Такая
ситуация требует определения единой внутренней структуры художественного
образования в целом, создания системы художественного образования,
пересмотра содержания образования (знаний, умений, навыков, уровня
творческого развития и воспитанности), постоянного использования
межпредметных связей, активизации на уроках комплекса искусств.
Систематическое развитие педагогически целесообразных взаимодействий
между разделами учебных предметов изобразительного искусства и развития
речи – одно из необходимых условий развития художественного творчества
школьников Обеспечение систематического функционирования внутрипредметных и
межпредметных связей позволяет создавать целостную систему развития у
школьников художественно-творческой активности.
Все многообразное воздействие искусства протекает в процессе
восприятия его произведений. Эффективность этого воздействия находится в
прямой зависимости от культуры художественного восприятия. Восприятие
литературного текста и произведений искусства неразрывно связано и во
многом дополняет друг друга
Спецефические приемы обучения для интегрированных уроков находятся в
стадии разработки и говорить об их разнообразии еще рано.
ГЛАВА II. Возможность и пути реализации интеграции изобразительного
искусства и развития речи в начальной школе.
§ 1 Анализ педагогического опыта учителей по проблеме интеграции
изобразительного искусства и развития речи в начальной школе.
В этом параграфе мы рассмотрим приемы работы педагогов, опубликованные
в журналах «Русский язык в школе» и «Начальная школа» за последние 5-6 лет.
В статье «Видеозапись на уроках развития речи учащихся»[11] автор
ставит целью статьи - рассказать об использовании видеозаписи на уроках
развития речи — для обучения языку как средству общения, воспитания речевой
культуры, приобщения к искусству.
В статье подробно рассматриваются в качестве примера три видеофильма:
1. «В гости к дымке» — материалы для описания произведения народного
творчества—дымковской игрушки
2. «Что может быть интереснее человеческого лица!» — материал для
описания детского портрета из коллекции Ярославского художественного музея;
3. «Просто все, а как для сердца много...» — материал для описания
памятника архитектуры — церкви Ильи Пророка в Ярославле и для описания
интерьера, фресок этого храма.
Хотя видеоматериалы, описанные в данной статье, предназначены для
учащихся средней школы, подобный вид работы можно использовать и в
начальной школе, подобрав адаптированные для младшего школьного возраста
видеосюжеты.
Статья «Знакомство с изобразительным фольклором при изучении раздела
«Устное народное творчество» [12] знакомит читателя с мнением автора о том,
что мир устного фольклора не является чуждым изобразительному фольклору, а
очень близок к нему, порой даже отражён в нём.
Автор предлагает после прочтения детьми какого-либо произведения с
описанием быта русского народа попросить их рассказать, какие предметы из
этих произведений есть у них дома. Это будет для детей своеобразным
открытием искусства.
В статье «Устное народное творчество и изобразительное искусство»[13]
автор отмечает, что раздел «Устное народное творчество» в учебнике по
чтению «Родная речь»[14] для учащихся начальной школы представлен народными
песнями, небылицами, сказками. Вполне естественно, считает автор, что
различные виды народного искусства, возникавшие в народной среде, были
близки по содержанию и эстетическим принципам. Поэтому мотивы вышивки с их
композиционной ясностью и величавостью образов сопоставимы с размеренным
складом былин, а легкий, ритмический узор берестяных туесков с песенными
мелодиями, имеющими свои ритмические повторы.
Автор утверждает, что художественные впечатления учащихся обогатятся,
если наряду с иллюстрациями в учебнике, они познакомятся с подлинными
произведениями художников и народных мастеров в экспозициях и фондах
местных художественных и краеведческих музеев. Они могут явиться тем
критерием подлинной художественности произведения, который поможет учащимся
выработать умение самостоятельно и верно оценивать многие явления
сегодняшней художественной жизни.
В статье «Интеграция учебных занятий в начальной школе»[15] автор
детально рассматривает понятие интеграции. Интеграционные связи между
предметами начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво; много
разногласий среди ученых в понимании сущности этих связей.
Автор считает, что если учебный материал по курсу чтения — ИЗО
рационально сгруппировать и соответствующим образом его изучить, то это
будет способствовать систематизации знаний, школьники лучше усвоят
содержание учебного материала, смогут гораздо легче и свободнее излагать
изученный материал.
В статье «Фрагмент урока чтения на тему «Путешествие в мир звуков и
красок весны»[16] автор приводит фрагмент урока чтения в 3 классе, одной из
целей которого является: осуществить связь содержания уроков чтения с
произведениями, рекомендуемыми для внеклассного чтения, с изобразительным
искусством. В уроке удачно реализованы межпредметные связи (чтение –
изобразительное искусство).
В статье «Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной
школе». [17] автор говорит о том, что в жизнедеятельности нашего общества
особое значение приобретает эстетическое воспитание. Именно посредством
искусства осуществляется в основном передача духовного опыта человечества,
несущего с собой то главное, что способствует восстановлению связей между
поколениями. Искусство помогает учащимся построить целостную картину
окружающего мира, облегчает принятие правильного решения в разных жизненных
ситуациях. Эстетическое воспитание и образование начинать играть особо
важную роль при переходе от педагогики знаний, умений и навыков к
педагогике развития.
Интегрированный курс, который охватывает следующие предметы -
литературное чтение, изобразительное искусство и музыку, имеет общие для
каждого из них цели, не нарушает принципов дидактики, сохраняет специфику
разных видов искусств, учитывает возрастные и индивидуальные особенности
учащихся, фокусируется в целом на познании детьми действительности, на
полноценном восприятии красоты окружающего мира.
Интегрированный эстетический курс был апробирован автором на базе
школы-лаборатории №351 Москвы. Тематическое планирование данного
интегрированного курса для учащихся 1-1V классов общеобразовательной школы
составлено на учебный год из расчета 1 часа в неделю.
§ 2 Анализ содержания программных материалов.
В настоящее время в общеобразовательных учреждениях системный подход
к эстетическому воспитанию и образованию осуществляется в процессе
преподавания таких дисциплин, как «Изобразительное искусство», «Музыка»,
«Мировая художественная культура», а также с помощью различных
факультативов, кружков по изучению искусства и других форм дополнительного
эстетического образования и воспитания. Базисный учебный план позволяет
преподавать различные интегрированные курсы искусства, которые получили
широкое распространение во вновь открывающихся нестандартных типах учебных
заведений.[18]
В программе «Изобразительное искусство и художественный труд»
академика РАО Б.М.Неменского, ведущей задачей в преподавании
изобразительного искусства является задача формирования у учащихся
нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное и безобразное в жизни и
в искусстве.[19] Это становится возможным только если удастся закрепить в
сознании ребенка понимания прочной связи искусств с его личным миром, с
миром мыслей и чувств каждого человека, сказано там же. Любые иные задачи
обучения искусству вытекают из этой и должны соотноситься с ней. Одним из
важных методических аспектов программы выделяется «Сочетание
изобразительного с музыкой и литературой»[20]. Связь с поэзией и музыкой
позволяет образнее раскрыть тему урока. В программе приводится перечень не
только зрительного, но литературного и музыкального ряда.
Как пример можно взять урок 1 в 1 четверти 3 класса[21]. Тема урока
«Твои игрушки». Дети в знакомстве с игрушкой познают значение ее в жизни
(ритуальное, как атрибут праздника, игровые объекты). На уроке учитель
использует пословицы, поговорки, фольклор, русские народные сказки. На
других уроках учителю даются рекомендации в использовании программных
рассказов М. Пришвина, стихов С. Есенина. Это дает хороший материал для
проведения интегрированных уроков с уроками чтения.
В программе «Изобразительное искусство» члена - корреспондента РАО,
доктора педагогических наук В. С. Кузина, главной целью художественного
образования ставится цель формирования духовной культуры личности,
приобщения к общечеловеческим ценностям, овладения национальным культурным
наследием[22]. В основу программы включена система межпредметных связей с
чтением и русским языком, что по мнению авторов позволяет почуствовать
практическую направленность уроков изобразительного искусства, их связь с
жизнью. Предусмотрена работа по иллюстрированию литературных произведений,
входящих в программные материалы по чтению. Содержание раздела
«Тематическое рисование и иллюстрирование» включает рисование на темы
окружающей жизни на основе наблюдений или по воображению и иллюстрирование
повестей, рассказов, сказок, басен и других литературных произведений.
§ 3 Выводы ко II главе.
Изучение опыта работы учителей в изучаемой проблеме позволяет сделать
выводы, что проблема эта в настоящее время находится в стадии разработки,
ищутся новые пути ее решения, новые подходы к пониманию путей интеграции
изобразительного искусства и развития речи в начальной школе. Многие
учителя разрабатывают методики проведения таких занятий, опробируют их на
своих экспериментальных площадках. Многие из таких экспериментов дают очень
неплохие результаты.
В программных материалах по изобразительному искусству Б.М.
Неменского и В.С. Кузина есть много моментов сочетания изобразительного
искусства и литературы, причем эти программы позволяют проводить интеграцию
курса изобразительного искусства с курсом развития речи в начальной школе.
Элементы данной интеграции непосредственно заложены в изученные нами
программные материалы. Многие темы курса развития речи совпадают с темами
курса изобразительного искусства по своим целям, что говорит о возможности
их интеграции.
Заключение.
В процессе нашего исследования эффективности и целесообразности
использования интегрированных уроков развития речи и изобразительного
искусства в начальной школе мы проанализировали различные материалы по
данной проблеме и пришли к следующим выводам:
- необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления,
диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами
психологии и физиологии;
- обучение должно быть построено таким образом, чтобы формировать у
учащихся способность воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего
запоминания нового материала;
- систематическое развитие педагогически целесообразных взаимодействий
между разделами учебных предметов изобразительного искусства и развития
речи – одно из необходимых условий развития комплекса речевых умений и
художественных способностей у учащихся;
- восприятие художественных произведений литературы и изобразительного
искусства носит схожую природу и дополняет друг друга;
- исходя из проанализированных передовых работ учителей многие из них
используют, и весьма успешно, данный тип интеграции;
- образовательные программы по изобразительному искусству и развитию речи
позволяют в полной мере использовать данный тип интеграции в учебном
процессе начальной школы;
- интеграция изобразительного искусства и развития речи в начальной школе
на практике используется не в полной мере, так как для этого многие
учителя недостаточно подготовлены в научном и методическом плане, что в
свою очередь требует более глубокой методической проработки
интегративных процессов между курсами изобразительного искусства и
развития речи в начальной школе.
БИБЛИОГРАФИЯ.
Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956.
Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.,
1981.
Ильенко Л.П. Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе.
// Начальная школа №1 1997
Искусство в жизни детей. Опыт художественных занятий с младшими
школьниками. Книга для учителя. М., 1991.
Лякишева Т.И., Маркевич Е.Ф. Интегрированнй урок по теме «Зима» с
использованием методов «театра педагогики». // Начальная школа №1 1995
Лямина Н.В. Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к
учебным предметам. // Начальная школа №11 1995
Максимова З.Н. Знакомство с изобразительным фольклором при изучении
раздела «Устное народное творчество». // Начальная школа №8 1993
Максимова З.Н. Устное народное творчество и изобразительное искусство. //
Начальная школа №8 1994
Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное
развитие ребенка к семье.-М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995 г.
Методические основы языкового образования и литературного развития младших
школьников. Под общей редакцией Т.Г.Рамзаевой. С-Пб, 1998 г.
Мурзо Г.В. Видеозапись на уроках развития речи учащихся. // Русский язык в
школе №5-6 1992 г.
Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе. // Начальная
школа №11 1994.
Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.-Л.,
1947.
Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в
начальной школе: Учеб. пособие – М.:Издательский центр «Академия», 1999г.
Павлов И.П. Избранные произведения. М., 1951.
Программы общеобразовательных учреждений Начальные классы (1-3). /Сост.
Вохмянина Л.А., Ингнатьева Т.В. и др. –М.: Просвещение ,1994.
Программно - методические материалы. Изобразительное искусство. Начальная
школа/Сост. В.С. Кузин, В.И. Сиротин. – М.: Дрофа, 1999г.
Тихонова Г.Г. Фрагмент урока чтения на тему «Путешествие в мир звуков и
красок весны». // Начальная школа №10 1995
Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (пути
развития). Л-д, 1990.
Щёголева Г.С. Уроки развития связной речи в начальной школе С-Пб 1998 г.
Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учителя/ Сост.
Лабковская Г.С. М., 1983.
-----------------------
1 Мурзо Г.В. Видеозапись на уроках развития речи учащихся. // Русский язык
в школе №5-6 1992 г.
2 Максимова З.Н. Знакомство с изобразительным фольклором при изучении
раздела «Устное народное творчеством». // Начальная школа №8 1993.
3 Ильенко Л.П. Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе.
// Начальная школа №1 1997.
[1] Павлов И.П. Избранные произведения. М., 1951, стр. 509.
[2] Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956, стр.
302-303.
[3] Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.-
Л., 1947, стр. 441-442.
7 Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания
в начальной школе. с. 307.
[4] Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания
в начальной школе. с. 310.
[5] Там же. с.312.
[6] Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству:
Художественное развитие ребенка к семье.-М.: Редакция журнала «Искусство в
школе», 1995 г. с. 30
[7] Там же. с. 40
[8] Мурзо Г.В. Видеозапись на уроках развития речи учащихся. // Русский
язык в школе №5-6 1992 г.
[9] Максимова З.Н. Знакомство с изобразительным фольклором при изучении
раздела «Устное народное творчеством». // Начальная школа №8 1993.
[10] Максимова З.Н. Устное народное творчество и изобразительное искусство.
// Начальная школа №8 1994.
[11] Учебник для учащихся начальных классов. В 3 кн. Кн. 2, ч. 1/ Сост.:
М.В. Голованова и др.— М., 1993.
[12] Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе. //
Начальная школа №11 1994.
[13] Тихонова Г.Г. Фрагмент урока чтения на тему «Путешествие в мир звуков
и красок весны». // Начальная школа №10 1995.
[14] Ильенко Л.П. Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной
школе. // Начальная школа №1 1997.
[15] Программно -методические материалы. Изобразительное искусство.
Начальная школа/Сост. В.С. Кузин, В.И. Сиротин. – М.: Дрофа, 1999г. с. 5.
[16] Там же с. 16
[17] Там же с. 25
[18] Там же с. 87
[19] Программно -методические материалы. Изобразительное искусство.
Начальная школа/Сост. В.С. Кузин, В.И. Сиротин. – М.: Дрофа, 1999г. с. 137 |
