Игра, как средство развития творческого начала детей младшего школьного возраста

Министерство образования Российской Федерации

КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (КубГУ)

Социально-педагогический институт

Кафедра педагогики и методики начального образования

Допустить к защите в ГАК

“_____”__________ 2003г

Заведующий кафедрой

Микерова Г. Г.

_______________________

(подпись)

ИГРА - КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Автор дипломной работы ______________________________Андреева Л.А.

Группа 51 факультет СПИ, спец. 031200 “Педагогика и методика

начального образования”

Научный руководитель, ________________________________Синицын Ю.Н.

дата

подпись

Нормоконтролер, _________________________________ Семенова О.Н.

преп дата

подпись

Краснодар 2003

Содержание

Введение………………………………………………………………………..………..3

1 Теоретические основы игры как средство обучения………………………..………6

1. Исторические предпосылки возникновения игры……………….……..………-

2. Общая характеристика младшего школьника, его учебной игровой

деятельности…………..…………………………………………….………….14

3. Характеристика основных видов игр и их классификация….……….………20

Игра как средство развития творческого начала учащихся начальных

классов…………...……………………………………………………………….…28

4. Дидактическая игра как средство активизации внимания и развития

мышления младших школьников……………………………………..……………. -

5. Формирование творческих способностей средствами занимательного и

наглядного материала на уроках математики……………………………………31.

6. Творческие игры в работе над слогом…………………………………………33

7. Формирование элементов экологического творчества учащихся начальных

классов…………………………………………………………………………...39

1. Анализ и проведение опытно экспериментальной работы по проблеме

исследования…………………………………………………………………….…43

1. Подготовка и проведение педагогического эксперимента……………………-

2. Анализ результатов исследования……………………………………………..47

Заключение

Список используемой литературы

Приложение А

Приложение В

Приложение С

Введение

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом

школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода

определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития

ребенка...

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном

детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее

значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть

которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры,

доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе

игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют

игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие

возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в

соревнования с другими учащимися.

Участие младших школьников в таких играх способствует их

самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные

мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая

действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех,

выбору альтернатив.

Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор

продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин

П.Я., В.Л.Данило-ва, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б..

Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди

этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как

формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе

усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и

условие умственного развития (Пиаже Ж.)

Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в

конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности,

специфики детской игры в целом.

Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в

дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего

школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и

занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает

деятельность школьников [2]. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый

источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития»

[2].

Отсюда - сущность проблемы заключается во влиянии игры на

развитие творческих способностей детей, личностных качеств. Игра создает

положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы

протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их

последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной

проблемы.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов,

педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического

воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития

интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

Определение проблемы и актуальности темы позволяет

сформулировать достаточно конкретно цель исследования: разработать и

доказать эффективность

игровых средств для развития творческого начала детей младшего школьного

возраста.

Объект исследования – процесс развития творческого начала

личности средствами игровой деятельности.

Предмет исследования – игровые средства развития творческого

начала младших школьников.

Исходя, из этого можно сформулировать следующую рабочую

гипотезу:

развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет эффек-

тивно при условии:

- систематического использования игровых методов и приемов в

образователь-

ном процессе;

- учета возрастных и психологических особенностей детей младшего

школьного

возраста;

- создание комфортных психолого-педагогических условий для становления

гармонично-развитой подрастающей личности.

Из поставленной гипотезы вытекают следующие задачи:

1) изучение специальной литературы по данной проблеме;

2) характеристика современного состояния применения игровой деятельности в

развитии детей младшего школьного возраста;

3) разработка комплекса обучающих игровых средств для учащихся начальных

классов;

4) проведение педагогического эксперимента по данному исследованию;

5) обобщение результатов исследования.

В исследовании использовались следующие методы:

- теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

- наблюдение, беседа, тестирование;

- констатирующий и формирующий эксперимент, статистическая обработка

данных.

Теоретическая и практическая значимость исследования

заключается в том, что изучено значение игры как основы развития

творческого начала детей младшего школьного возраста, разработана

вариативная форма использования игр на уроках в начальной школе, которая

апробирована и подтверждена результатами экспериментальной работы.

База исследования: ученики 1 «А» класса СОШ №2 (15 девочек, 5

мальчиков); ученики 1 «Б» класса (12 девочек, 8 мальчиков); СОШ № 2 г.

Горячий Ключ. В экспериментальном исследовании участвовало сорок человек

младшего школьного возраста.

1 Теоретические основы игры как средства обучения

1.1 Исторические предпосылки возникновения игры

Игра – великое изобретение человека; она имеет для его

биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть,

даже и большее значение, чем огонь и колесо.… В ней, как в зеркале

отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями,

сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры,

изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по

поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами

искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы

драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали

магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как

деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и

представляющая собой воспроизведение отношений между людьми [4]. Так

появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической,

изобразительной деятельности. С чем связано возникновение детской игры ?

Детство существовало не всегда. О возникновении детства можно

говорить лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения

детей в производственный труд взрослых. К человеческому детству, как к

особому этапу подготовки ребенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все

большие и большие требования. Чем выше развитие общества, тем сложнее

становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Игра возникает в

ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в

системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по

своей природе [1].

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе

воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется

под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным

миром, обязательно

при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого

взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности,

характерных для животных и человека» – отмечается в Педагогической

энциклопедии [13]. Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается

еще в Лаврентьевской летописи.

В летописи говорится о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи),

которые «браци не бываху в них, но игрища между селы, схожахуся на игрища,

на плясания и на все бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе».

По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились

конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких

игр пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал два

слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение

ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в

конце xix века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит

предупражне-

ние инстинктов к будущим условиям борьбы за существование (“теория

предупреждения”). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для

него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались,

смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и

писатель Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать

себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена

генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание

педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать

ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци пытались развить способности

детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности,

стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы

Ф.Фребеля является теория игры.

По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление

внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа

представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы [10].

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих

возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной

обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает

окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и

придет многое, что надобно будет взять силой воли» [10]. Однако, соглашаясь

с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение

игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так

как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и

развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное

самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости

личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный

ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в

настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности

сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С

другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо

прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются

свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для

выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

В.Л.Сухомлинский писал: « Присмотримся внимательно, какое место занимает

игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре

раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности

личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития.

Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка

вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра

– это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»[20]. В.Л.

Сухомлинский так же

отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет

в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [20].

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в

жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин

тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший

образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М.

Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В

жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна

занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть» [9].

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат,

а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя

ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им,

реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не

только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».[19]

Эта специфическая особенность игры несет в себе большие

воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог

может программировать определенные положительные чувства играющих детей. «В

игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по

их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой

деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших

форм творчества сравнимая прелесть» [14].

Таким образом, если игровые действия по своему содержанию

незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние,

а будет лишь

механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя

человека «насильно» включить в игру, помимо его воли, как и в процессе

творчества. [17]

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание

ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова,

В.Ф.Кудрявцева, В.Н.Харузина, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова.

Все эти исследования

относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью

своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в

себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

В 30-е годы ХХ столетия предпринемаются попытки создания

антологий, которые ставили перед собой задачу ознакомления читателей со

всей массой игр. Лучшей антологией до сих пор остается книга « Игры народов

СССР » В.Н.Всеволодского-Гернгросса, В.С.Ковалевой и Е.И.Степановой

вышедшей в 1933 году.

Вплоть до 70-х годов был перерыв в изданиях такого рода. И вот

в 70-80 годы появились такие труды как: « Игры народов СССР» составители

Л.В.Былеева, В.М.Григорьев – М., 1985; С.К.Якуб «Вспомним забытые игры»,-

М., 1988; Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателей

детского сада. Составитель А.В.Кенеман - М., 1989 и многие другие.

Данные труды антологического характера содержат фактический

материал, благодаря которому педагоги-воспитатели умело, организовывали

учебно-воспитательную работу в детских учреждениях.

Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие

элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в

своем развитии, так как в игре «ребенок всегда выше своего среднего

возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на

голову выше самого себя» [20].

Можно сказать, что игра – это метод познания действительности.

Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки

овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой

культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием

ситуаций, требующих от него активного проявления индивмдуальности,

сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий

Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то

есть жить

творчески”.

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем

в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что

в психологии

( Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на

игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую

деятельность в младший школьный период.

А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые,

прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив,

являющийся основой возникновения стимула к учебе.

Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии

ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не

исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. “ В

школьном возрасте, - отмечал он- игра не умирает, а проникает в отношении

действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении

и труде…”[2].

Вся детская деятельность синкретична, то есть, в известной

степени, слитна и неразделима. Это единство возникает благодаря

воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского

творчества. В игре синтезируется познавательная, трудовая и творческая

активность ребенка. Любое новое знание или умение, побуждает его к действию

с ним. Характер этого действия – игровой, как наиболее близкий и понятный

для детей из их прежнего опыта.

. Ш.А.Амонашвили пишет: “самое интенсивное развитие многих

функций происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этом

возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности,

управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его

отношение к действительности, к людям”[12].

Некоторые психологи считают, что детские игры нельзя считать

творческой деятельностью, так как в них не создается ничего нового. Это

так, если подходить к детской игре с теми же мерками, что и к деятельности

взрослого человека, тогда термин “творчество” действительно неуместен. Но

он оправдан, если подойти к решению вопроса с точки зрения развития

ребенка.

Л.С.Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление

замысла, что означает переход к творческой деятельности [3]. В раннем

детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся

способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это

проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление

замысла связано с развитием творческого воображения.

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не

копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои

представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои

мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он

играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по

ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль,

углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

О творческом характере детской игры говорят многие деятели

искусства. К.С.Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру

которых отличает «вера и правда». Известный кинорежиссер Г.Л.Рошаль писал:

“Всякая детская игра – это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок,

однако никогда не теряет своего реального “я”. Скача на лошади – стуле,

ребенок не думает, что стул под ним – это действительно конь, или стол, на

который он карабкается как на гору, - гора. В своей игре он похож на актера

(недаром искусство актера называют игрой)… Итак, детская игра может быть

названа игрой театральной, а иллюзия детской игры – театральной иллюзией”

[6].

Но творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно

развивается в результате длительной систематической работы педагогов.

Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном

обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры

зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре

постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году

жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель

временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно

выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 5-7 лет

возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда

взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И

замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время

завладевают воображением.

Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более

высоком этапе развития игрового творчества. Развитие игрового творчества

сказывается и в

том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни.

Особый характер имеет замысел в играх – драматизациях, которые

помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его

художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и

движений. У детей 6-7 лет игры – драматизации часто становятся спектаклем,

который показывается для зрителей. В этих играх можно видеть, как указывал

Б.М.Теплов “переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в

зачаточной форме” [21,с.74].

Именно на этом этапе есть возможность развивать игровое

творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит

от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может

заменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом

наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового

творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от

взаимоотношений с товарищами.

1.2 Общая характеристика младшего школьника, его учебной и

игровой деятельности

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется

определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под

ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят

качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных

психических процессов и свойств личности, появляются психические

новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.

Так, в период младенчества (до 1 года ), ведущим видом

деятельности является непосредственно – эмоциональное общение, в раннем

детстве ( от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность, в дошкольном –

игра, в младшем школьном возрасте – учеба, в подрастковом – общение со

сверстниками.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том,

что дети отражеют в ней различные стороны жизни, особенности

взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей

действительности.

Психологические свойства, которые выступают у ребенкав

последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре

года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу

подрасткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в

познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление

знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс

прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей

обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам

деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения

ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения

отдельных школьных предметов, в специальных видах

трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного

возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между

детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из

оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений

относительно дифференцированного обучения детей с различными

способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые

способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения,

характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей,

их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III - IV классам школы

являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет

стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в

учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации,

для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет

особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых,

у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая

личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из

бегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию

разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для

стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений

с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям

которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет

взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка

для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах,

как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление

получать высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы,

повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и

здесь открываются дополнительные возможности для активного использования

этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для

стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в

присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со

сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие

социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к

саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего

школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или

сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности

детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом

возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими

играми.

Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего,

стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания,

окружающего мира – ощущений и восприятий.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую

жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие

восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя,

который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и

рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять

существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что

следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично

анализировать воспринимаемые объекты.

В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом

организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение.

Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок

уменьшается.

В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то,

что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение

приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в

любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную

сумму знаний,

а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых

различных вопросов.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает

мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к

качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в

произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на

процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка –

это как бы “недоразвитое” мышление взрослого, что ребенок с возрастом

больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не

вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от

мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на

знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень

рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача.

Задача эта может возникнуть стихийно / придумать интересную игру /, а может

быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум

3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и

эвристичес-кое. Наглядно-действенное мышление рождается из действия в

младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного

мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто

его внешнии свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи.

Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно

необходимой для решения любых, самых сложных задач.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания

последствий своих действий. У ребенка 4-5 лет познавательные интересы

смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и

связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними,

взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначало

дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с

языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение

ипланирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного

мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.

Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости эти виды

развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в

начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей

показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск

исследовательской активности.

“ Исследовательская активность детей на этапе причинного

мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности

мыслительной деятельности и ростом критичности мышления”[15,с.18].

Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим

мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-

следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций

выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными

предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления

проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с

точки зрения законов и правил природы и общества.

Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим

количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в

этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает

необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества

вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход

событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые

позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным,

избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного

поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют

эвристическим [15]. Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам. Таким

образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка

творческого подхода к любой поставленной задаче, мы можем дать ему

возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.

Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего

школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение

любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения,

без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем

говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. В процессе

развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется

воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или

создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.

д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с

преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в

новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.

Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка

богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще

живет наполовину в мире своих фантазий [7]. Однако уже в 30-е годы А. В.

Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере

приобретения им определенного опыта [2]. Поэтому вряд ли справедливо

говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого.

Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, с

чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым

неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальную

задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и

отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно.

Только очень немногие дошкольники могут выполнить задание творчески. Вот

почему воображение ребенка необходимо развивать, и наиболее чувствительный,

«сенситивный», возраст для развития воображения, как отмечал Л.С.Выготский,

- это дошкольное детство.

Игра и учеба – две разные деятельности, между ними имеются

качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К.Крупской, что «школа

отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой

деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную

роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между

свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается нечем

не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы» [8]. В качестве таковых

и выступают дидактические игры. “ Игра должна быть организована так, чтобы

в ней предчувствовался будующий урок” [9].

Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детей от

игровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические

игры.

1.3 Характеристика основных видов игр и их классификация

Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид

игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в

теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми

недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса

игр:

- игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;

- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с

образовательной и воспитательной целью;

- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные

игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более

старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь,

представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра –

экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-

образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот

класс игр представляется наиболее продуктивным для развития

интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в

постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения

новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе

самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического

размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых

переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно

самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве.

Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности

ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические,

сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-

забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и

самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за

самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива

ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они

формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и,

что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой

самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные

знания.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами,

специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания

детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении

детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее

влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство

обучения младших школьников определяется рядом причин:

1) игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла

своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С.Выготский), поэтому

опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее

адекватный путь включения детей в учебную работу;

2) освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

3) имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной

устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным

развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.

Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

4) недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание

учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные

трудности адоптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом

способствует преодолению указанных трудностей.

Дидактическая игра имеет определенную структуру,

характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются

следующие структурные составляющие дидактической игры:

1)дидактическая задача;

2)игровые действия;

3)правила игры;

4)результат.

Дидактическая задача определяется целью обучения и

воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его

обучающую дея-

тельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с

программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение

составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в

дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые

действия, становится задачей самого ребенка.

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые

действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются

познавательные и игровые задачи.

В разных играх игровые действия различны по их направленности и

по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания

загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым

замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации

игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение

дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими

задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием,

игровыми задачами и игровыми действиями.

В дидактической игре правила являются заданными. С помощью

правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности,

поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи –

незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение

конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании

игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше

выполнили игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При

этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи

отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элемен-

ты. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной

ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это

условие, и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра – это игра только для

ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр –

облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного

выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

- функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения,

связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

- функция формирования психических новообразований;

- функция формирования собственно учебной деятельности;

- функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной

учебной работы;

- функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

- функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных

ролей.

Таким образом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление.

Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие

условия:

- наличие у педагога определенных знаний и умений относительно

дидактических игр;

- выразительность проведения игры;

- необходимость включения педагога в игру;

- оптимальное сочетание занимательности и обучения;

- средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре,

следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению

дидактических задач;

- используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой,

доступной и емкой.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 – настольные печатные;

3 – словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы.

Играя

с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие

предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами

предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх

решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению

последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми

знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники

упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству,

объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству,

назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического

мышления.

В игре также используют предметы, в которых разница между ними

менее заметна. В играх с предметами младшие школьники выполняют задания,

требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов,

нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения

складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.

В дидактических играх широко используются разнообразные

игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого

они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении

определенных дидактических задач.

Игры с природным материалом учитель применяет при проведении

таких дидактических игр, как “Чьи следы? “, “От какого дерева лист?”,

“Разложи листья по убывающей величине” и.т.д. В таких играх закрепляются

знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы

(анализ, синтез, классификация).

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки,

различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные

развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по

парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по

смыслу.

Подбор картинок по общему признаку – классификация. Здесь от

учеников требуется обобщения, установление связи между предметами.

Например,

в игре «Что растет в лесу?» (см. приложение А).

Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей

умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению.

Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений

направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников.

Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик

прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.)

В этих играх формируются такие ценные качества личности

ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании

необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В

таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах,

углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать

приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети

самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают

предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят

признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам,

признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься

умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее,

трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что

его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом

процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую

группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять

существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка”, “Магазин” и.т.д.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения

сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож – не

похож”, “Кто больше заметит небылиц” и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и

классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей

группе: “Кому что нужно?» “Назови три предмета”, “Назови одним словом” (см.

приложение Б).

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания,

сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и

другие.

Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они

лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная

среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в

музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние

годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей

универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной

координации, произвольности поведения, символической функции мышления и

другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только

разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми,

увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-

пространственная среда.

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в

том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры –

организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В

середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В

конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра

должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной,

увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно,

игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного

типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс,

сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших

школьников.

2 Игра как средство развития творческого начала учащихся

начальных

классов

2.1 Дидактическая игра как средство активизации внимания и

развития

мышления младших школьников

Виды игр для детей очень разнообразны. Есть такие игры, которые

предназначены специально для развития умственных способностей школьников,

совершенствования и тренировки их памяти и мышления, которые помогают

лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний, пробуждению у

учащихся живого интереса к изучаемым предметам. Таким играм необходимо

уделять постоянное внимание.

В своей совокупности развивающие, познавательные игры должны

способствовать развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого

воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных

отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у

учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к

самопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче,

доводить начатую работу до конца.

К началу младшего школьного возраста игровая деятельность не

теряет своей роли, но содержание и направленность игры меняется (по

сравнению с дошкольным возрастом). В это время большое место занимают игры

с правилами и дидактические игры. В них ребенок учится подчинять свое

поведение правилам, формируются его движение, внимание, умение

сосредоточиться, то есть, развиваются способности, которые особенно важны

для успешного обучения в школе,

Большое значение в учебно-воспитательном процессе младших

школьников играет внимание. От того, насколько педагог сможет удерживать

внимание детской аудитории зависит процесс обучения. Нами использовались

игры, направленные на развитие различных аспектов внимания (см. приложение

В).

Для поддержания познавательной активности младших школьников,

обеспечивающей достижение целей обучения, в практической деятельности школ

используются разнообразные методы и формы организации деятельности

учащихся, а так же различные средства обучения. Ведущее место среди

последних принадлежит дидактическим играм.

В дидактических играх младшие школьники учатся подчинять свое

поведения правилам, формируются его движения, внимание, умение

сосредоточиться, то есть развиваются способности, которые важны для

успешного обучения в школе.

Дети очень любят разгадывать ребусы и кроссворды. Так, на одном

из занятий, ученикам можно предложить угадать, какие слова зашифрованы в

этом ребусе:

Здесь будет рисунок!

Рисунок 1

Еще одним развивающим мышление и воображение учеников является

следующее: детям предлагается написать текст, предварительно восстановив

смысл каждого слова и предложения в целом.

Змиа.

Впыа снге. В лсеу тхио. Мдвдееи злглаеи в брлгеоу и сптя. Блкеи сдтия в

дплуе и грзтыу рхоеи. Зйкаи злзлаеи пдо кстуы. Лзые влкои бгтоаю оп лсеу.

В процессе обучения математике важно развивать у детей умение

наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, обосновывать

выводы, к которым учащиеся приходят в процессе выполнения заданий.

Цель дидактической игры “ Логическое домино “ заключается в

закреплении знаний детей о свойствах предметов, развитии логического

мышления. Для игры понадобится набор фигур разного цвета и размера. Играют

два ученика, у которых есть полный набор фигур. Первый ученик кладет на

стол фигуру. Ответный ход второго ученика состоит в том, что он

прикладывает к этой фигуре другую, отличающуюся от нее только одним каким-

либо свойством: формой или величиной. Проигрывает тот, кто первым останется

без фигур. Учитель проходит по рядам и руководит игрой.

Совершенствовать вычислительные умения поможет игра “ Кормление

рыбок “ Наглядный материал, в виде ярких плоских изображений рыбок,

подготовлен для работы на магнитной доске. На каждой рыбке написан пример

на сложение и вычитание. Имеются кормушки с цифрами 5 и 10.

Здесь будет рисунок!

Рисунок 2

Участники игры, решив примеры, размещают своих рыбок около той

кормушки, цифра которой соответствует результату вычисления.

Дидактические игры на развитие мыслительных процессов

используются и на уроках природоведения.

Игра «Овощи фрукты» имеет цель закрепить умение детей

классифицировать и называть овощи и фрукты, правильно употреблять глаголы

«класть», «положить». Детей распределяет учитель на две команды с равным

количеством игроков.

Команды садятся на стулья друг против друга. Первые дети из каждой команды

берут в руки маленькие мячи и начинают передавать их своим соседям. Ученики

одной команды, передавая мяч, называют овощи, другой – фрукты. Передача

мяча сопровождается диалогом:

1-й ученик: Положи в корзину овощ.

2-й ученик: Кладу огурец.(Поворачивается к соседу, передает мяч и

произносит: «Положи в корзину овощ».).

3-й ученик: Кладу морковь. Тот, кто повторит название два раза или ошибется

, отдает фант, а по окончании игры выкупает его.

Игра «Каждому овощу – его листву» состоит из двух наборов

карточек:

1) с картинками овощей;

2) с гербарными листьями этих овощей.

Необходимо быстро соединить соответствующие овощ и листву.

Использование дидактических игр в процессе обучения младших

школьников активизирует их интерес к учению.

2.2 Формирование творческих способностей средствами

занимательного и наглядного материала на уроках математики

Игра, как известно, сопровождает детей с первых дней

сознательной жизни. Через игру, через свое отношение к игрушке они

осмысливают окружающее. В школьном возрасте игра усложняется, ребенок 7-8

лет находится во власти не только своей фантазии, но все шире вступает

через игру в мало знакомый ему мир другого человека.

Постепенно игра начинает приобретать для младшего школьника

более осознанный характер, становясь реальным самым доступным средством

познания мира проявления и утверждения себя в нем.

В младших классах игра по-прежнему занимает одно из важнейших

мест в сознании и деятельности детей. При организации и проведении игр

важно иметь в виду, что их назначение не сводится лишь к заполнению

свободного времени. Подбирать игры надо осмысленно, использовать их в

определенной системе и последовательности, с учетом того, какие именно

психические свойства и качества, необходимые детям они развивают, какие

воспитательные и образовательные задачи решает учитель.

Подготовка ребенка к школе включает формирование элементарных

математических навыков и представлений, развитие математического мышления и

сообразительности. Большинство детей, поступающих в первый класс, умеют

считать до 10, 20 и более. Дети любят большие числа, некоторые с гордостью

говорят, что могут считать до тысячи.

Родители таких детей часто высказывают опасения, что их ребенку

будет скучно на уроках математики, где в начале считают до десятка.

Однако наблюдения показывают, что умение считать до ста и более

еще не определяет математического развития ребенка. Нередко первоклассник,

считающий до ста испытывает серьезные затруднения при выполнении

арифметических действий в пределах десятка. Дело в том, что дети часто

заучивают счет неосознанно, механически, т.е. за названием числа у них нет

реального представления о величине этого числа. Такой счет не развивает

мышление ребенка, а напротив, притупляет его математические способности.

Причиной трудностей, с которыми встречаются первоклассники, при

решении задач, является отсутствие ясных временных и пространственных

представлений, бедность жизненных наблюдений. Многие начинающие школьники

неотчетливо представляют, что означает: одинаково, столько же, поровну,

больше, меньше, старше, моложе, раньше позже, длиннее, короче; путают

правую и левую сторону, не могут даже приблизительно определить расстояние

в шагах от стола до двери и т.п. .

Нередко дети даже не имеют представления, какими мерами

пользуются при продаже молока, крупы, яиц, овощей и фруктов.

В начале школьного обучения от ребенка не требуется знания

больших чисел. Но до поступления необходимо, чтобы он умел сознательно

считать в пределах десяти, знал прямой и обратный счет первого десятка,

представлял себе состав названного числа, т.е. умел разделить это число на

слагаемые, решал простые жизненные задачи, примерно такого типа: «В корзине

лежало пять яблок, сколько там осталось, когда мама взяла от туда два

яблока?»

Чтобы ребенок считал сознательно, он должен с каждым понятием о

числе связывать определенные представления о той или иной совокупности

предметов. Так, например, называя число 3, он должен уметь отсчитывать 3

предмета, пересчитать их по порядку (1,2,3), сложить в одну группу,

например, 3 листочка, 3 карандаша, нарисовать названное число кругов,

квадратов.

Накопление математических навыков и представлений происходит с

помощью дидактических игр, в процессе которых младший школьник приобретает

отчетливые числовые представления и умение ориентироваться в пространстве,

правильное употребление слов: направо, налево, вверх, вниз, прямо, поровну,

одинаково, пополам.

Большую пользу приносят игры и упражнения на составление фигур

из частей, сопоставление форм и предметов с геометрическими образцами. Эти

игры способствуют развитию учебно-важного качества, зрительного анализа.

Таким образом, игры, используемые на уроках математики,

способствуют развитию творческого начала личности ребенка младшего

школьного возраста

(см. приложение Г).

Разнообразные дидактические игры, используемые на уроках

математики в начальной школе, позволяют учащимся овладевать различными

способами выполнения заданий. Дидактические игры, направленные на развитие

восприятия формируют у младшего школьника умение анализировать предметы по

таким признакам, как цвет, форма и величина. Другая группа игр,

направленных на развитие внимания, способствует формированию у ребенка

умения сосредотачиваться на определенных сторонах и явлениях в

действительности.

Основные свойства внимания, которые формируются в дошкольном

возрасте и совершенствуются в младшем школьном возрасте – это его

устойчивость, переключение и распределение. С помощью дидактических игр

происходит совершенствование свойств внимания и постепенный переход от

непроизвольного внимания к произвольному.

В дидактических играх происходит развитие памяти ребенка,

мышления, а также развитие творческих способностей. Творчество во многом

определяется умением выражать свои чувства, представление о мире различными

способами.

2.3 Творческие игры в работе над слогом

Дидактические игры занимают все больше места на уроке. Учителю

важно верно определить место дидактической игры в учебном процессе и ее

цель. Чаще всего она используется для переключения внимания детей с одного

задания на другое, с целью обработки определенного способа действия, во

время физминуток, придавая учебной работе дополнительные

положительные эмоции.

Все более прочные позиции в методике, педагогике и психологии

занимает обучение, направленное на развитие понятийного мышления, при

котором должно происходить усвоение полноценной теоретической информации. «

Если мы хотим, - писал Д.Б.Эльконин, - чтобы обучение в начальной школе

было развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности

содержания».

Обучение грамоте должно начинаться с сознания у детей общих

представлений о строении языка, с организации наблюдений за происходящими

процессами, со знакомства с особенностями русской письменности, то есть со

строительства системы лингвистических знаний учащихся. Такое обучение не

может обойтись без освоения специальных лингвистических понятий.

Одно из первых фонематических понятий, с которыми знакомятся

первоклассники, - слог. Оно используется в трех направлениях:

- для обучения чтению – мы учим читать не сразу целыми словами, а сначала

по слогам;

- для обучения фонематическому анализу – звучащее слово делится на слоги,

а затем выделяются звуки внутри каждого слога;

- для обучения письму – мы учим детей для самоконтроля, диктовать себе по

слогам.

Познакомить с понятием – значит познакомить детей с его

опознавательными признаками, позволяющими отличить данное понятие от

других. Для слога это:

- звук или группа звуков, произносимых на одном выдохе;

- слог не обладает лексическим значением;

- при нарушении последовательности слогов слово искажается или

превращается в другое.

Осознанное усвоение детьми этих признаков и приведет к

осознанному усвоению понятия «слог».

Для понимания первоклассниками того, что слог – это группа

звуков, произносимых на одном «толчке воздуха» (первого из выделенных

признаков), методикой в разные годы предлагалось много приемов. Например,

использование горящей свечи описывал известный русский методист

А.М.Пешковский. В качестве примера мы предлагаем обучающую игру,

рекомендованную П.С.Жедек.

«На стадионе»

- Знаете ли вы, - говорит учитель первоклассникам, что на футбольных и

хоккейных матчах все время изучают русский язык? Не верите? Какое слово они

кричат, когда хотят, чтобы команда забила гол? (Шайбу). Правильно. Давайте

и мы крикнем так, как кричат болельщики на стадионе. (Ученики скандируют

шай-бу! Шай-бу) Болельщики кричат слово по слогам.

Здесь вводится термин, который детям надо запомнить и потом не

спутать с уже известным и очень похожим – термином «слово».

- Слоги, - продолжает учитель, - это те кусочки, на которое делится слово.

А что кричат болельщики, когда команда забила гол? (Молодцы!) Правильно,

они кричат: ма-ла-цы! Ма-ла-цы! Учитель дает образец произношения.

Необходимо обратить внимание на то, что при произнесении слова

по слогам должно сохраняться орфоэпическое произношение. Это требование

часто нарушается сначала учителями, а вслед за ними и учениками.

Для знакомства со вторым признаком слога может быть полезна

такая обучающая игра или ее интерпретация – на усмотрение учителя.

Учитель произносит: [ка] – Понятно, что я хотела сказать?

(Нет.) Дальше учитель произносит: [ро]. – А теперь, понятно? (Опять нет.)

Аналогично: [ва]. (Непонятно.) – Что я произнесла: слово или отдельные

слоги? (Слоги.) А теперь я соединю их вместе и произнесу: «корова». Теперь,

понятно? (Да.) Вывод, который дети делают вместе с учительницей: когда

произносились отдельные слоги, было непонятно. Как только слоги

соединились, получилось слово.

На этом же этапе работы целесообразно поменяться ролями учителю

с несколькими учениками или с приемом «доскажи словечко» прочитать

стихотворение Э.Успенского, а затем продолжить такую же игру.

Что за ли? Что за мон?

Никакого смысла.

А как скажут лимон –

Сразу станет кисло!

Что за ки? Что за но?-

Людям не известно.

А как скажут кино –

Сразу интересно.

Что за хал? Что за ва?

Вот еще одна загадка.

А как скажут халва –

Сразу станет сладко.

Во время игры учитель может использовать «ловушку» и досказать

такой слог, при котором слова не образуются. Следует обратить внимание

детей на то, что нелюбые слоги могут соединиться и образовать слово.

Можно чередовать индивидуальную работу и групповую, использовать,

например, работу в парах или по рядам при выполнении такого упражнения -

игры.

Учитель произносит слово, а ученики – другое, поменяв слово местами. Здесь

также уместно использование слов – «ловушек», при перестановке слоговв

которых нового слова не образуется. Например, рады - …, шина -…, нора -…,

пора -… .

Одновременно с введением понятия «слог» первоклассникам

сообщается и его условный рисунок (знак), которым они будут пользоваться.

Усвоение понятия «слог» невозможно без одновременной отработки способа

действия при делении слов на слоги. Традиционными способами выделения

слогов и определении их количества считаются произнесение слова с хлопками

и прием упора тыльной стороны ладони в подбородок. Первый способ требует

ответа до решения задачи: хлопнуть столько раз, сколько в слове слогов, –

поэтому он может быть использован позднее как дополнительный.

Второй прием тоже не может считаться универсальным, так как не

все слова, например, синий или птицы – могут быть правильно разделены на

слоги с его помощью. И здесь опять незаменимым окажется прием

скандирования, а игра «На стадионе» поможет освоить слог как

произносительную единицу и одновременно отработать способ слогоотделения.

Важность понятия «слог» состоит еще в том, что он является

основной единицей чтения, поэтому одна из задач обучения грамоте –

формирование у детей правильного способа чтения – плавного по слогового.

Чтобы прочитать слово, ребенку необходимо:

- опознать буквы каждого слова;

- определить, как они читаются в каждой позиции;

- осуществить плавное слоговое чтение;

- осознать прочитанное.

Первоклассники должны осознанно пользоваться особенностями

слогового (позиционного) принципа русской графики. Вариант прочтения буквы

зависит от ее окружения, то есть от позиции в слове. Поэтому и рассуждение

ребенка при чтении открытого слога должно быть таким: «Чтобы прочитать

слог, смотрю на вторую букву. Если эта буква а (о, у, ы), то она командует,

что первую букву надо читать твердо».

Для того чтобы такие рассуждения ребенок проводил осознанно,

чтобы они в конечном итоге способствовали формированию прочного навыка

чтения, рекомендуется игра "Буква в окошке", использованием пособия

"абак", где первой должна появиться буква гласного в правом окошке. Именно

она и определит вариант прочтения буквы слева. Организовать такую игру

учитель может со всем классом, по рядам парами и т.д.

Для тренировки первоклассников в чтении прямых слогов, кроме

такой подвижной таблицы, учителя используют карточки отдельных букв и

слогов, а также стационарные слоговые таблицы, такие как, например слоговые

таблицы из «Читалочки» Л.Ф.Климановой, которые одновременно могут быть и

игровым полем.

| Ва | Па |

| Та | Ми |

| Са | Ма |

| Ле | Ня |

| Ли | ша |

| |

| Ба | Тон | Зар |

| За | Нан | лет |

| Ня | Ян | |

Рисунок 3

Подобные слоговые таблицы позволяют не только потренировать детей

в чтении, но и воспитать внимание к слову, его лексическому значению и

звукобуквенной форме.

Особый вариант слоговых таблиц представляют собой карточки,

выполненные в виде домино. Играть можно всем классом, парами, группами из

трех- пяти человек. С такими же карточками можно предложить и другие игры:

1) Незнайка нес слово, но по дороге растерял слоги. В руках у него остался

только первый слог «на» и последний «ка» (выставляются на наборное

полотно). Помогите Незнайке.

Дети вставляют карточку или карточки и читают получившиеся

слова. Здесь учителю необходимо правильно отреагировать на ошибку ученика.

Недостаточно сказать: «Неправильно, подумай!» - и убрать карточку. Слог

надо оставить и прочитать получившееся, обращая внимание детей на то, что

слово не составилось;

2) учитель показывает карточку со слогом, дети его читают про себя, а в

слух произносят слог, который получился в результате того, что они

поменяли буквы местами.

Игра способствует усвоению звуковой и буквенной форме слога.

Одновременно с умением читать у детей формируется и умение писать.

Поскольку письмо, как и чтение слоговое, то естественно, основной единицей

письма должен стать слог. По этому после формирования у первоклассников

умения писать отдельные буквы и их соединения переходят к обучению письму,

слогов и слов. При этом основным методическим приемом будет послоговая

диктовка (слог записывается одновременно с его проговариванием). Такая

диктовка является своеобразным алгоритмом, и тренировать детей в выполнении

последовательности определенных действий, целесообразно в коллективной

игре.

Во время общей работы, один ученик (или учитель) может начать

комментарий, а остальные – продолжить. На более позднем этапе обучения

правила игры учитель может изменить и предложить детям найти ошибку в

комментарии, обнаружить и восстановить пропущенное действие. Только тогда,

когда учитель убедится в том, что все дети овладели алгоритмом записи

слога, он может допустить переход на шепотное комментирование.

Подбор обучающих игр на уроке способствует формированию и

развитию психических функций учащихся и требует определенного методического

мастерства учителя начальной школы.

2.4 Формирование элементов экологического творчества учащихся

начальных классов

Большое наследие в области воспитания детей окружающей средой

оставил нам выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский. Он придавал

особое значение влиянию природы на нравственное развитие ребенка. По его

мнению, природа лежит в основе детского мышления, чувств и творчества. «Я

вижу, - писал В.А.Сухомлинский, - воспитательный смысл в том, чтобы ребенок

видел, понимал, ощущал, переживал, постигал, как большую тайну, пробуждение

жизни в природе».

Ничто так не обогащает человека, как общение с природой.

Ушинский К.Д. писал: «зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из

впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет

такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым

трудно соперничать».

В.А.Сухомлинский отмечал, что сама природа не воспитывает,

воспитывает только активное взаимодействие с ней. Чтобы ребенок научился

понимать природу, чувствовать ее красоту, читать ее язык, беречь ее

богатство, нужно прививать ему эти чувства с раннего возраста.

Систематические экскурсии в природу – важная и обязательная

составная часть учебно-воспитательной работы. Ведь, как признавался

В.А.Сухомлинский, «вывести детей на лужайку, побывать с ними в лесу, в

парке – дело значительно более сложное, чем провести уроки». О дне

проведения экскурсии учитель заблаговременно предупреждает учеников,

знакомит их с правилами поведения на экскурсии и с тем, как им необходимо

одеться и что взять с собой для сбора листьев и семян древесных растений.

В предварительной беседе учитель объясняет учащимся, что

экскурсия – это тоже урок, который проводится на природе. Главная задача

экскурсии состоит в том, чтобы показать детям знакомый мир с новой, может

быть, неожиданной для них стороны. Не сразу дети в таком возрасте начинают

ощущать свое родство с природой. К сожалению, многие приходят в школу с

очень ограниченными, потребительскими представлениями о ней. Предстоит

длительный и нелегкий путь к их сердцу. Важно осторожно, тонко и

ненавязчиво воздействовать в первую очередь на ощущения детей.

По пути к парку дети проводят наблюдения. Их внимание учитель

обращает на красоту и разнообразие окраски осенней природы: на яркое

голубое небо и плывущие по нему облака, на яркое солнце и пестроту листьев

на деревьях. Малышам отводится время для молчаливого наблюдения и

переживания. После этого учитель приступает к постановке перед ними заранее

продуманных вопросов: какая сегодня погода? А какое сегодня небо? и т.д.

Учитель предлагает взять детям по листу дуба и обвести пальцами по краям

пластинки. Ученики замечают большие вырезы по краям листа, разделяющие его

на лопасти. Находят на земле желуди, рассматривают их, узнают, что – это

плод дуба. Знакомятся с органами дерева: стволом, ветками, побегами,

листьями, корнями.

Гораздо сильнее, чем окрик или нотация, воздействует на малышей

сказка, ведь «через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское

творчество – верная дорога к сердцу ребенка», - утверждал В.А.Сухомлинский.

Мальчики окружили большого жука. Учитель начинает рассказывать о красоте,

доброте и пользе для природы этого живого существа.

Вопросы, вклинившиеся в рассказ, заставляют учеников

присмотреться к жуку, заметить его своеобразную красоту. Кроме того, у

детей возникает ощущение непосредственного участия в создании сказки.

Знакомый мир превращается в страну, полную загадок и таинственных событий.

Чувства обостряются. Теперь фантазию детей не остановить. Сказки, рожденные

в этот момент, показывают, что дети бессознательно начинают ощущать себя

частью природы, а окружающий мир воспринимают как живой, близкий и родной.

Сказку продолжают все вместе.

Притихшие малыши терпеливо ждут, когда объект прежних, иногда

жестоких игр расправит крылья и улетит, как они уверены, к своим детям, и

сопровождают это событие радостными возгласами.

Экскурсия заканчивается игрой: учащиеся встают вокруг березы и

поют песенку «Во поле береза стояла…»

Так перед детьми «открывается чудесный мир в живых красках,

ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве, в

красоте, воодушевляющей… сердце, в стремлении делать добро».

В этот день каждый ребенок выбирает себе зеленого друга –

дерево. Но быть настоящим другом, оказывается, нелегко. Этому тоже

приходится учиться.

Урок любви к природе продолжается позже, на уроках труда и

изобразительного искусства. В их рисунках и поделках сливаются реальный мир

и сказочные образы. Идет процесс мышления и формирования чувств. Следующие

встречи с природой – всегда праздник и новый шаг к познанию мира.

Практика экологического воспитания детей убеждает в том, что

творческое общение с природой – сильнейший метод всестороннего воспитания и

развития в ребенке лучших человеческих качеств. Уроки творчества среди

природы оставляют неизгладимый след в душе каждого ребенка.

Без участия родителей невозможно заложить фундамент

экологической культуры у младшего школьника. Действенная, настоящая любовь

к природе возникает у детей лишь тогда, когда ежедневно перед ними пример

положительного отношения к природе взрослого.

Дидактические игры экологического содержания представляют

несомненный интерес для детей младшего школьного возраста, поскольку детям

этого возраста

Особенно интересны предметы и явления окружающего мира. Именно эта детская

любознательность, подогретая темой и содержанием дидактической игры, может

зародить искру для новых поисков, проектов, открытий и станет стимулом для

заинтересованного изучения экологической дисциплины.

С целью формирования, закрепления и проверки полноты и

осознанности усвоения младшими школьниками знаний о правилах поведения по

отношению к природе необходимо проводить дидактические игры (см. приложение

Д).

Игра – это наиболее быстрый и эффективный способ приобретения

учащимися знаний о природе. Используя игру, мы ускоряем, усиливаем процесс

развития ребенка, его приобщения к социальным ценностям.

3 Анализ и проведение опытно-экспериментальной работы по

проблеме

исследования

3.1 Подготовка и проведение педагогического эксперимента

Для изучения творческого начала в процессе игры в младшем

школьном возрасте мы провели исследование, которое проводилось в три этапа.

На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и

провели диагностическое обследование, направленное на выявление творчества

у младших школьников.

В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу,

что творчество чаще рассматривается как наиболее содержательная форма

психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая

успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Психической основой творческой деятельности является

воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее

новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности

(Л.С.Выготский и В.В.Давыдов).

Важными показателями в развитии функций воображения является

опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой

внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять

ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.

Развитие творчества в значительной степени определяется уровнем

детского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на

изучение воображения и развития творческого начала детей.

Многие исследователи (Л.С.Выготский, О.Н.Дьяченко,

Н.А.Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды,

которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических

предметах в развитии творчества у детей.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы

необходимые условия для оснащения развивающей среды младших школьников в

учебном процессе.

Третий этап – контрольный – был направлен на определение

эффективности использования игры и игровых приемов как средство

формирования творческого начала младших школьников.

В исследовании принимали участие ученики 1 «а» класса

(контрольная группа) и 1 «б» класса (экспериментальная группа) СОШ №2 г.

Горячий Ключ.

Для оценки творческой деятельности, продуктивности,

оригинальности и способа создания рисунков мы использовали методику

разработанную О.М.Дьяченко и А.И.Кириловой "Дорисовка фигур" [14].

Испытуемым предъявлялись последовательно двадцать карточек, на

каждой из которых была нарисована фигура. Фигуры представляли собой как

контуры элементов предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с

одной веткой, кружок – голова с двумя ушами и т.п.) Ученика просили

дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Количественная обработка результатов заключалась в выявлении

степени оригинальности, необычности изображения. Подсчитывая коэффициент

оригинальности каждого школьника, который был равен количеству рисунков, не

повторяющихся у него и не у кого их детей группы (по характеру

использования заданного для дорисовывания эталона).

Познавательная мотивация творчества младшего школьника

проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности,

сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном,

высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету,

качеству).

Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности

творчества ребенка. К 7-8 годам творчество младшего школьника выражается

часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к

новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся.

Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте

основным компонентом творческого начала становится проблемность,

обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая

стремления к поиску несоответствий, противоречий.

Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у

творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это

еще один важный компонент творческого начала, выражающий степень

непохожести, нестандартности, необычности.

Методика Е.А.Панько «Придумай игру» направлена, на выявление

умений у младших школьников создавать новую игру, формулировать правила

игры, распределять роли и предвидеть возможные ситуации. Она направлена на

определение способности к прогнозированию, предвосхищению и обеспечению

возможности более быстрого решения проблем.

Методика «Придумай игру» (автор Е.А.Панько) [

]

Инструкция к проведению

Ученик получает задание на 5 минут придумать какую-либо игру и

подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы экспериментатора:

1. Как называется игра?

2. В чем она состоит?

3. Сколько человек необходимо для игры?

4. Какие роли получают участники в игре?

5. Как будет проходить игра?

6. Каковы правила игры?

7. Чем должна будет закончиться игра?

8. Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?

В ответах младшего школьника оценивается не речь, а содержание придуманной

игры. В этой связи, спрашивая ученика, необходимо помогать ему – постоянно

задавать наводящие вопросы, которые, однако, не должны подсказывать ответ.

В основе способности к развитию творческого начала лежит такая

личная особенность как креативность. Многие ученые (А.В.Петровский,

Е.Н.Соколов, Я.Н.Коломинский) определяли креативность как особенность

развития психических процессов, в частности давали характеристику мышлению

как понимание главного, существенного, беглость (быстрый переход от одного

способа решения к другому), гибкость (разнообразие идей), оригинальность

(необычность, остроумность, самостоятельность решения задач), открытость

(многогранное видение), воображение (фантазия – яркая, образная,

стереотипная).

Для выявления креативности мы использовали специальную методику

«Вербальная фантазия» (автор Р.С.Немов) [31].

Инструкция

Школьнику дается задание придумать рассказ (историю, сказку) о

каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по

выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы

или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до 1 минуты, после этого

ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа творчество ребенка оценивается по следующим

признакам:

1) скорость процессов воображения;

2) необычность, оригинальность образов;

3) богатство фантазии;

4) глубина и проработанность (детализированность) образов;

5) впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов – данный признак в рассказе отсутствует;

1балл – данный признак имеется, но выражен слабо;

2балла – соответствующий признак выражен достаточно сильно.

3.2 Анализ результатов исследования

На первом этапе исследования по методике «Дорисовка фигур» (автор

О.М.Дъяченко, А.И.Кирилова) нами выявлено 6 типов решений школьниками

экспериментальных задач на воображение.

0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ученик еще не принимает

задачу на построение образа воображения с использованием заданного

элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое

(свободное фантазирование).

1 тип. Ученик дорисовывает фигуру на карточке так, что получается

изображение отдельного субъекта (дерево и т.п.), но изображение контурное,

схематичное, лишенное деталей.

2 тип. Изображается отдельный субъект, но с разнообразными деталями.

3 тип. Изображая отдельный объект, младший школьник уже включает его в

какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая

зарядку).

4тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету

(девочка гуляет с собакой).

5тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах

она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ученик, то

теперь фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемого

образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша,

которым мальчик рисует картину и т.п.).

При этом типе решения ученик проявляет большую свободу в

использовании элементов для создания образов воображения.

В ходе выполнения задания ребенок может вносить различные

дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а

также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.

Данные исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Диагностика способов создания рисунков и их оригинальности

|Классы |Общее | Типы решения задач |

| |кол-во |(коэффициент оригинальности) |

| |учащихся | |

| | |0 тип |1 тип |2 тип |3 тип |4 тип |5 тип |

|1 «а» класс | | 2 | 2 | 5 | 5 | 3 | 3 |

|(контрольная |20 | | | | | | |

|группа) | | | | | | | |

|1 «б» класс | | 4 | 4 | 3 | 3 | 5 | 1 |

|(экспериментал|20 | | | | | | |

|ьная группа) | | | | | | | |

Рисунок 4

Таким образом, коэффициент оригинальности каждого испытуемого

во всех группах оказался тесно связанным с выявленными типами решения

предложенных задач. При этом, чем сложнее был тип решения, способ

манипулирования образами воображения, который применял ребенок, тем выше

оказывался у него коэффициент оригинальности в данной возрастной группе.

На втором этапе констатирующего эксперимента мы использовали

методику Е.А.Панько «Придумай игру». Критерии оценки содержания придуманной

ребенком игры в данной методике были следующие:

1) оригинальность и новизна;

2) продуманность условий;

3) наличие в игре различных ролей для ее участников;

4) наличие в игре определенных правил;

5) точность критериев оценки успешности проведения игры.

По каждому из критериев придуманная учеником игра может

оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка в 0 баллов означает полное отсутствие

в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в

баллах игра оценивается отдельно). 1 балл – наличие, но слабая выраженность

в игре данного признака. 2 балла – присутствие и отчетливая выраженность в

игре соответствующего признака.

По всем этим критериям и признакам придуманная школьником игра

в сумме может получиться от 0 до 10 баллов. И на основе общего числа

полученных баллов делается вывод об уровне развития фантазии.

Выводы об уровне фантазии:

10 баллов – очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

6-7 баллов – средний;

4-5 баллов – низкий;

0-3 балла – очень низкий.

Результаты исследования отображены в таблице 2.

Таблица 2 - Оценка содержания придуманной игры

|Классы |Общее кол-во|Уровень развития творческого начала в игре |

| |учащихся | |

| | |Очень |Высокий|Средний|Низкий |Очень |

| | |высокий | | | |низкий |

|1 «а» класс | | | | | | |

|(контрольная |20 |4 |3 |5 |5 |3 |

|группа) | | | | | | |

|1 «б» класс | | | | | | |

|(экспериментальна|20 |2 |3 |3 |7 |5 |

|я группа) | | | | | | |

Рисунок 5

Таким образом, в контрольной группе 7 человек проявили высокий

уровень фантазии в организации и придумывании содержания игры, а в

экспериментальной группе 5 человек, низкий уровень фантазии – в

экспериментальной группе – 12 учащихся, в контрольной – 8.

На третьем этапе констатирующего эксперимента мы применяли

методику Р. С. Немова «Вербальная фантазия» и разработали параметры по

оцениванию элементов фантазии младших школьников.

Оценивание скорости процессов воображения

Если в течение 1 минуты ребенок не придумал сюжет рассказа, то

экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость

воображения ставит 0 баллов. Ребенок получает 1 балл, если он сам придумал

рассказ за одну минуту. Если ребенок в течение 1 минуты придумал как

минимум два разных сюжета, это оценивается в 2 балла.

Оценивание необычности, оригинальности образов

0 баллов – пересказ ранее увиденного, услышанного;

1 балл – пересказ раннее известного с внесением элементов новизны;

2 балла – самостоятельное придумывание рассказа с новым сюжетом.

Оценивание богатства фантазии

При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется

общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий,

различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе

учащегося.

2 балла – число предметов и признаков превышает десять;

1 балл - общее количество деталей от шести до десяти;

0 баллов – признаков в рассказе мало, но не менее пяти.

Оценивание глубины и проработанности образов

Этот показатель определяется по тому, насколько разнообразно в

рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу

(человеку, животному, фантастическому существу), играющему ключевую роль

или занимающему центральное место в рассказе.

0 баллов – центральный объект изображен схематично, без детальной

проработки его аспектов;

1 балл – при описании центрального объекта рассказа его детализация

умеренная;

2 балла – главный образ расписан достаточно подробно.

Оценивание впечатлительности и эмоциональности

Этот показатель оценивается по тому, вызывают ли образы в

рассказе интерес и эмоции у слушателя.

0 баллов – образы малоинтересны, банальны.

1 балл – образы вызывают незначительный интерес.

2 балла – образы вызывают эмоциональную реакцию слушателей (удивление,

восхищение, страх).

Таким образом, максимальное число баллов ребенок может получить

за свое воображение до 10, минимальное – 0.

Данные исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Оценка элементов фантазии младших школьников

|Классы | Общее | Уровень развития фантазии |

| |количество | |

| |учащихся | |

| | |Очень |Высокий|Средний |Низкий |Очень |

| | |высокий | | | |низкий |

|1 «а» класс | | | | | | |

|(контрольная |20 |2 |4 |8 |3 |3 |

|группа) | | | | | | |

|1 «б» класс | | | | | | |

|(экспериментальная|20 |1 |3 |7 |5 |4 |

|группа) | | | | | | |

Рисунок 6

Из таблицы видно, что учащиеся обладают недостаточной глубиной

фантазийных элементов, как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

Второй этап работы (формирующий эксперимент) включал в себя

приемы, направленные на развитие творческого начала как в дидактической

игре, так и в творческих играх и на стимулирование общей творческой

активности.

К первой группе приемов относились творческие задания,

помогающие освоить выразительные свойства языка (придумывание эпитетов).

Детям предлагалось придумать эпитеты, характеризующие тот или иной персонаж

сказки.

Следующие приемы – придумывание сравнений и синонимов или

антонимов к словам. Выполнение этого задания способствовало развитию

ассоциативных связей. Прием словоизменения помог детям почувствовать

разницу в оттенках слов.

Важная роль в развитии творческого начала принадлежит таким

приемам как сочинение сказочной истории, которую предлагал учитель,

придумывание продолжения знакомой сказки, сочинение сказки по картинке.

Для развития творческих способностей в игре, детям предлагались

две роли сказочных персонажей, несвязанных между собой общим сюжетом

(Айболит и солдат, принцесса и милиционер). Учащиеся должны были разыграть

придуманные ими сюжеты. Это мог быть разговор по телефону или игра

драматизация, игра-фантазия. Остальные дети наблюдали за сверстниками,

потом происходила смена участников игры.

Опыт показал, что использование данного приема заметно

стимулировало общую речевую и игровую творческую активность детей.

На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги

проделанной работы по развитию творческого начала средствами игры.

Результаты исследования отражены в сводной таблице.

Таблица 4 -Уровень развития творческого начала младших школьников

средствами игры

(по итогам контрольного эксперимента)

| | Общее | Показатели элементов творчества |

|Классы |количество | |

| |учащихся | |

| | | Методика 1 |Методика 2 | Методика 3 |

| | | В. | Н. | В. | Н. | В. | Н. |

|1 «а» класс | | | | | | | |

|(контрольная группа) |20 |8 |4 |7 |8 |6 |6 |

|! «б» класс | | | | | | | |

|(экспериментальная |20 |12 |3 |14 |2 |11 |1 |

|группа) | | | | | | | |

Рисунок 7

Таким образом, в результате проведенных исследований нами были

зафиксированы изменения в развитии творческого начала младших школьников: в

экспериментальной группе значительно увеличилось количество детей с

высокими показателями элементов творчества; в процентном отношении это

составило 52% от предыдущих показателей в констатирующем эксперименте.

Данные исследования частично подтвердили гипотезу о том, что

развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет

эффективно при условии систематического использования игровых методов и

приемов в образовательном процессе.

Заключение

В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности

ребенка

узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра,

как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития

детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность

ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра

подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской

фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и

саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для

становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая

форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой

социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Мы попытались подтвердить выдвигаемую нами гипотезу: развитие

творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно при

условии:

- систематического использования игровых методов и приемов в

образовательном процессе;

- учета возрастных и психологических особенностей детей младшего

школьного возраста;

- создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления

гармонично-развитой подрастающей личности.

Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает

личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в

целом, а не только на его функции как ученика. Игра – не развлечение, а

особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод

стимулирования их активности.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для

научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как

проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей,

требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка – это

большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость,

дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и

разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость

гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой

формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой,

связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной

активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.

п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных

развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-

мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания,

воображения и ряда других важных психических функций, является в этой

связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Список литературы

1. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича,

В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1982.

2. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение,

1987.-144с.- (Психологическая наука – школе).

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

4. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. – М., 1966.

5. Воспитание младшнго школьника: Пособие для студентов средних и высших

учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / Сост.

Л.В.Ковинько. – 4-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.-288с.

6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка:

Вопросы психологии. – М., 1966. – 541с.

7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.:

Союз, 1997.

8. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, - том 4. – М., 1984.-

828с.

9. Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию. – М.,

“Школа-Пресс”, 1995., гл. III, - 91с.

10. Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших

школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. –

Краснодар, 2001. –23с.

11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Образование,

1996.

12. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1972.

13. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М: Знание, 1986.

14. Дьяченко О. М., Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольников. –

М.:

Педагогика, 1984. – 128с. (Библиотека для родителей).

15. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред.

В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1985.-192с.

16. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – С-Пб.: Питер,1999.

17. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском

возрасте // Психологический журнал. – 1997.- Т. 18, №3.

18. Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы

психологии. – 1993. - №2.

19. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М., 1991.

20. Кино и дети. – М., 1971. –178с.

21. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в

школе. – М., 1991.

22. Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателя дет.

сада и родителей. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. – 160с.:

ил.

23. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского,

М.Г.Ярошевского. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

24. Крупская Н. К. Об учителе. Избранные статьи и речи. – М., 1969. 19с.

25. Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга

для учителя. – М., Просвещение, 1988. – 224с.

26. Макаренко А. С. Докладная записка члену правления коммуны имени Ф.

Дзержинского. – В кн.: Сочинения. М., 1958, т.Vll, с. 420.

27. Марцинковская Г. Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по

практической психологии. – М.: Линка – Пресс, 1997. – 176с.:ил.

28. Медведева Е.А. К вопросу о диагностики воображения и творчества у

старших дошкольников с задержкой психологического развития в

театрализованных играх (сообщение II) // Дефектология. – 1999.- №4.

29. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. / Ученые

записки Пермского педагогического института. – Пермь, 1970.-т.77, 238с.

30. Мир детства: Младший школьник. / Под ред. А.Г.Хрипновой; отв. ред.

В.В.Давыдов. – М.: Педагогика, 1981.-400с.

31. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб.

Заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология ип

психодиагностика. – М.: Просвещение: Владос, 1995.

32. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под.

ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988.

33. Педагогическое наследие / И. Г. Песталоцци, Я. А. Каменский, Д. Локк,

Ж. Ж. Руссо. – М., 1987. – 496с.

34. Педагогический поиск. – М.: Педагогика, 1987. – 544с.

35. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов

педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. –

М.: Владос, 1999. – 576с.

36. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к

практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.: Новая

школа, 1996.

37. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца,

Б.Ф.Ломова и др.; Научно-исследовательский институт общей и

педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. – М.:

Педагогика, 1983.-148с.

38. Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В.В. Давыдова. – М.,

1993. – 336с.

39. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946 – 590с.

40. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности //

Педагогика. – 1998. - №3.

41. Самарин Ю.Л. Способность.: Педагогическая энциклопедия. Т.4. – М.,

1968.-174с.

42. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное

пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.

43. Синельников В. Исследования воображения и творчества детей дошкольного

возраста в зарубежной психологии // Дошкольное воспитание. – 1993. - №10.

44. Спиваковская А. С. Игра – это серьезно. – М.: Педагогика, 1981. –

144с.: ил. – (Библиотека для родителей).

45. Степанов С. Поиск не закончен // Школьный психолог. – 1999.- №12.

46. Стрекозин В. П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для

учителя. – М.: Просвещение, 1976. – 207с.

47. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. – 3-е изд., доп. – М.:

Просвещение, 1990. – 160с.: ил.

48. Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для

родителелей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.

49. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. – М., 1946. – 590с.

50. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радяньска школа, 1969. –

381с.

51. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. – В

кн.: Вопросы художественного воспитания. – М., 1947. – 387с.

52. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в

зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1998. - №4.

53. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии:

Пособие для студентов пед. институтов, учащихся пед. училищ и колледжей,

воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой. – М.:

Просвещение: Владос, 1995.

54. Фридман Л. М., Волков К. М. Психологическая наука – учителю. – М.,

1985. – 69с.

55. Шардаков М. Н. Очерки психологии школьника. – М., 1955. – 126-139с.

56. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

57. Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – М.: НПО

“Модек”, 1995. – 416с.

58. Яковлева Е. Л. Методические рекомендации учителям по развитию

творческого потенциала учащихся / Под ред. В. И. Панова. – М.: Молодая

гвардия, 1997.

59. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала

у детей школьного возраста // Вопросы психологии. – 1994. - №5.

60. Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности школьника //

Вопросы психологии. – 1996. - №3.

Игра «Вороны».

Приложение В

Дидактическая задача – развить слуховое внимание детей; умение

двигаться в соответствии со словами стихотворения; говорить громко и тихо;

способствовать формированию правильного произношения звука – «р».

Игровые правила. Все движения выполняются только в соответствии

со стихотворением, слова:

«Кар-кар-кар» произносить по-разному: когда вороны летают – громко, когда

засыпают – тихо.

Игровые действия. Имитация движений летающих, а затем

засыпающих птиц; звукоподражание.

Ход игры. Дети изображают ворон, стоя в проходах от парт в

классе. Они выполняют движения в соответствии с текстом, который говорит на

распев учитель. Слова «кар-кар-кар» произносят все ученики.

Текст.

Вот под елочкой зеленой

Скачут весело вороны:

«Кар-кар-кар!» (громко)

Целый день они кричали,

Спать ребятам не давали:

«Кар-кар-кар!» (громко)

Только к ночи умолкают

И все вместе засыпают:

«Кар-кар-кар» (тихо).

Игра может проводиться в виде физкультминутки на уроках, а так

же на уроках природоведения.

Игра «Кто что слышит?» ставит перед собой дидактическую задачу

воспитать у учеников слуховое внимание, умение обозначать словом звуки

(звенит, шуршит, играет, трещит и др.); развивает сообразительность.

Игровое правило. Предмет показывается детям после того, как они

правильно назовут его звуки, которые он издает.

Ход игры. На столе у учителя лежат различные предметы, при

действии которыми издается звук: звенит колокольчик, шуршит книга, Играет

дудочка, звучит пианино и.т.д. Детям предлагается закрыть глаза и отгадать

звуки.

По этому же принципу строится игра «Чей голос» на определение

певческих особенностей птиц, тембральной окраски музыкальных инструментов и

человеческого голоса.

На уроках математики необходимо использовать игровые задания,

направленные на развитие внимания, воображения и т. д. Так, например,

задания на развитие внимания:

1. Петя и Миша имеют фамилии Белов и Чернов. Какую фамилию имеет каждый

из ребят, если Петя на два года старше Белова?

2. Росли две вербы. На каждой вербе по две ветки, на каждой ветке по

две груши. Сколько всего груш?

3. На яблоне было десять яблок, а на иве на две меньше. Сколько всего

яблок?

Урок литературы – оксиморон. Оксиморон – это фигура речи. Она

построена на противоречии, например, “горячий снег” или “ горькие конфеты”

и другие. Оксиморон строится так: выбирается слово и находится характерное

свойство, а затем противоположное. Ведущий загадывает существительное. Все

остальные пытаются придумать оксиморон с этим словом, тот, кто сумел

придумать удачный оксиморон, становится ведущим.

Собери открытку

Приложение Г

Три разные открытки разрезают на четыре части. Затем части

перемешивают и раздают их поровну всем участникам игры.

Первый играющий кладет на стол одну часть, второй – должен

подобрать к ней подходящую часть с учетом фона и изображения. Если у него

нет нужной части, он пропускает ход. Игра продолжается до тех пор, пока не

будет собрана открытка, которую забирает себе положивший последнюю часть.

Выигрывает тот, у кого будет больше целых собранных открыток.

Когда дети освоят игру, число открыток можно будет увеличить.

Склеим картинку

Картинку-рисунок с изображением знакомого ребенку предмета

разрезают на несколько частей. Ребенок вначале находит части, считает их

количество, потом соединяет их в единое целое.

Сначала карточки разрезают на две части, затем на четыре, затем

количество частей можно увеличить, а форму «кусочков» усложнить.

Составь целое из частей

Это вариант предыдущей игры, только ребенок оперирует не

изображениями предметов, а геометрическими фигурами. С помощью этой игры у

ребенка можно сформировать умение расчлененно воспринимать сложную форму

предмета, выделять в ней отдельные элементы, находящиеся в разных

пространственных положениях. Эту игру можно проводить по-разному.

1. Выложить изображение по полному образцу. Ребенок смотрит на образец и

воссоздает такой же, используя различные геометрические фигуры.

2. Выложить изображение по контурному образцу из простых геометрических

фигур. Для ребенка это задание сложнее предыдущего, поэтому в начале ему

предлагают накладывать отдельные геометрические фигуры на контур,

подбирая нужные. Затем он собирает сложные фигуры, глядя на образец.

В качестве заданий можно использовать также известные

головоломки «Магический квадрат», «Монгольская игра», «Танграм» и другие, в

которых для построения заданных изображений используются простые, знакомые

ребенку геометрические фигуры.

Магический квадрат

Квадрат 10*10, одинаково окрашенный с обеих сторон, разрезают

на 5 частей: 1 большой и 2 маленьких треугольника, квадрат и

параллелограмм. Ребенку предлагают собрать по образцу, а затем и по замыслу

различные сложные фигуры. Нужно использовать все части квадрата.

Монгольская игра

Квадрат размером 10*10, одинаково окрашенный с обеих сторон,

разрезается на 11 частей. В результате получается: 2 квадрата, 4

треугольника, 5 прямоугольников (4 маленьких и 1 большой). Ребенку

предлагают при составлении фигур-силуэтов использовать все части,

присоединяя одну к другой, не накладывая одну на другую.

Танграм

Квадрат размером 8*8 из картона или пластика, одинаково

окрашенный с обеих сторон, разрезают на 7 частей. В результате получается 2

больших, 1 средний и 2 маленьких треугольника, квадрат и параллелограмм.

Используя все 7 частей, плотно присоединяя их одну к другой, можно

составить много различных изображений по образцам и собственному замыслу.

Колумбово яйцо

Овал размером 15*12 разрезают на 10 частей. В результате

получается 4 треугольника (2 больших и 2 маленьких), 2 фигуры, похожие на

четырехугольник, одна из сторон которых округлой формы, 4 фигуры (большие и

маленькие), имеющие сходство с треугольником, но с закругленной одной

стороной. Для изготовления игры используют картон или пластик, одинаково

окрашенный с обеих сторон. Создавая силуэт, нужно использовать все части

овала, присоединяя их одну к другой.

Вьетнамская игра

Одинаково окрашенный с обеих сторон круг разрезают на 7 частей,

из которых равны между собой 2 части, похожие на овал, и 2 части, имеющие

сходство с треугольником; остальные 3 части – разные по форме и размеру.

Ориентиром при разрезании служит центр круга. Полученные в результате этого

части округлой формы нацеливают ребят на составление силуэтов животных,

птиц, насекомых. Для составления силуэтов используют все 7 частей.

Волшебный круг

Круг разрезается на 7 частей. В результате получается 4 равных

треугольника, остальные части попарно равны между собой, сходны с фигурами

треугольной формы, но одна из сторон у них имеет закругление. Из частей

игры удобно составлять человечков, птиц, ракеты и другие фигуры. Круг

окрашен одинаково с обеих сторон, при составлении силуэтов используются все

10 частей.

Для того чтобы разнообразить математические упражнения и

закрепить усвоенное ребенком, используют загадки, считалки, стихи,

головоломки, имеющие математическое содержание, игровые приемы. Помимо

активизации интереса, они развивают у детей сообразительность, находчивость

и смекалку.

Занимательные задачки

На столе лежало 4 яблока. Одно из них разрезали пополам и

положили на стол. Сколько яблок на столе? (4)

У бабушки Даши внучка Маша, кот Пушок, собака Дружок. Сколько у

бабушки внуков? (одна внучка Маша).

У стены стоит кадушка, а в кадушке той лягушка. Если было б 7

кадушек, сколько было бы лягушек? (возможно ни одной).

Как разрезать квадрат, чтобы из полученных частей сложить 2

новых квадрата?

Над рекой летели птицы: голубь, щука, две синицы, два стрижа и

пять угрей. Сколько птиц? Ответь скорее! (5, остальные рыбы).

Горело 7 свечей, две свечи погасло. Сколько свечей осталось?

(2, остальные сгорели).

В каждом из 4 углов комнаты сидит кошка. Напротив каждой из

кошек сидит 3 кошки. Сколько всего в этой комнате кошек? (4).

У отца 6 сыновей. Каждый сын имеет сестру. Сколько всего детей у

отца? (7).

Летела стая уток одна впереди и две позади, дона между двумя и

три в ряд. Сколько летело уток? (3).

У Коли и у Маши было поровну тетрадей. Коля из своих тетрадей

дал две Маше. Насколько тетрадей стало больше у Маши, чем у Коли? (На 4).

Загадки

Один сторож, много веток:

Все по горнице гуляют,

Сор по всюду подбирают.

(Веник).

Два конца, два кольца,

По средине гвоздик.

(Ножницы).

Один льет, другой пьет,

А третий зеленеет да растет.

(Дождь, земля, трава).

У него четыре лапки,

Коготочки – цап-царапки,

Пара маленьких ушей,

Он гроза для всех мышей.

(Кот).

Пять братьев: годами равные,

Ростом разные.

(Пальцы на одной руке)

Дом без окон и дверей,

В нем шесть кругленьких детей.

(Горошины).

Что за птицы прилетают?

По семь птичек в каждой стае.

Друг за дружкою летят,

Не воротятся назад.

(Семь дней недели)

Восемь ног, как восемь рук,

Вышивают шелком круг.

Мастер в шелке знает толк!

Покупайте мухи шелк!

(Паук)

Три беленьких, три черненьких,

Три рыженьких в корзинке сидят,

Молока они хотят.

(Девять котят)

У двух матерей по пять сыновей.

(Десять пальцев)

Считалочки

Раз, два, три, четыре.

Сосчитаем дыры в сыре.

Если в сыре много дыр,

Значит, вкусным будет сыр,

Если в нем одна дыра,

Значит, вкусным был вчера.

Раз, два, три, четыре, пять.

Кошка учится считать.

Потихоньку, понемножку

Прибавляет к мышке кошку.

Получается ответ:

(Кошка – есть, а мышки – нет!)

Раз, два, три, четыре, пять!

Шесть, семь, восемь, девять, десять!

Надо, надо, надо спать

И не надо куролесить.

Кто не спит, тот выйдет вон.

Кто уснул, увидит сон.

Девять, восемь, семь, шесть,

Пять, четыре, три, два, один.

В прятки мы играть хотим.

Надо только нам узнать,

Кто из нас пойдет искать.

«Угадай правило»

Приложение Д

Дидактическая задача: описать поведение человека по отношению к

объектам природы, объяснить эти действия.

Материал и оборудование: рисунки с графическим изображением правил (их

содержание зависит от задач, решаемых педагогом на уроках). Приведем

примеры.

Рис.1 Берегите муравейники. Помните, муравьи – санитары леса!

Рис.2 Не подходите близко к гнездам птиц. По твоим следам их могут отыскать

и разорить хищники. Если случайно окажешься возле гнезда, не прикасайся к

нему, иначе птицы-родители могут насовсем покинуть гнездо. Не разоряй

птичьих гнезд!

Рис.3 Не обрывай в лесу паутину и не убивай пауков!

Рис.4. В лесу старайся ходить по тропинкам, чтобы не вытаптывать траву и

почву. От этого погибают насекомые и растения!

Рис.5 Не сбивай грибы, даже несъедобные. Помни, что грибы нужны природе!

Рис.6 Не рви в лесу, на лугу цветов. Пусть красивые растения остаются

природе.

Для лучшего усвоения этого правила можно прочитать детям стихотворение В.

Викторова «Цветок».

Цветок на лугу

Я сорвал на бегу.

Сорвал,

А зачем –

Объяснить не могу.

В стакане

Он день постоял

И завял.

А сколько бы он

На лугу простоял?

Рис.7. Не лови бабочек, шмелей, стрекоз и других насекомых!

Рис.8. Не ломай, не руби ветви деревьев и кустарников!

Рис.9. Не лови и не уноси домой здоровых птиц и детенышей зверей! В природе

о них заботятся взрослые животные.

Важно, чтобы правила поведения в природе воспринимались детьми

осознано, а ни как строгие указания. Можно предложить школьникам самим

изложить некоторые формулировки, это облегчит восприятие правил и их

выполнение при общении с природой.

Игровое действие. Учитель показывает рисунок, а дети своими словами

передают смысл правила.

Когда школьники усвоят правило и научатся применять их в реальной

жизни, рисунки можно будет использовать для обозначения соответствующих

действий на экологической тропе.

«Выбери правильно дорогу»

Дидактическая задача. Уточнить экологические знания детей,

раскрывающие взаимосвязь между объектами природы, а так же определяющие

отношения между природой и человеком на основе конкретных правил поведения

(в лесу, на лугу и в других природных сообществах).

Материал и оборудование. Картинка, на которой изображены тропинки. По

краям тропинок расставлены этикетки с правилами поведения в лесу.

Игровое действие: Ребенок должен определить, по какой тропинке он

пойдет, и обосновать свой выбор.

Ход игры. Первый вариант. Если пройти по первой тропинке, можно

наступить на муравьев (изображен муравейник). По второй, узкой тропинке,

тоже нельзя идти – между деревьями паук сплел свою паутину. По третьей

тропинке – змея с детенышами греется на солнышке. Возле четвертой тропинки

растет кустарник, а на нем – гнездо с птенчиками. Здесь можно пройти, но

очень тихо.

Второй вариант. На первой тропинке – тлеющий большой костер. На

остальных те же знаки, что и в первом варианте. Дети, обосновав свои

ответы, приходят к выводу, что надо идти по первой тропинке, но с начала

потушить костер.

В конце года для уточнения и закрепления знаний можно провести игру –

викторину «Мы знаем и любим природу».

«Мы знаем и любим природу».

Программное содержание: расширить, уточнить и пополнить знание детей

о природе, о правилах поведения в природе. Воспитывать любовь и бережное

отношение к ней.

Материал и оборудование: проигрыватель и пластинка «голоса птиц»,

оборудование для игр «Птички на кормушках», «Птицы в природе», «Угадай

правила», жетоны, эмблемы для команд.

Ход игры. В группу заходят два школьника, здороваются. Учитель

спрашивает, кого они ищут. Школьники рассказывают, что они юннаты,

объясняют, чем занимаются, и говорят, что им нужны помощники в работе по

охране природы.

Учитель. Я думаю, здесь вы найдете себе много помощников. Наши

ученики тоже любят природу и ухаживают за растениями и животными.

Учащиеся рассказывают, как они ухаживают за растениями в уголке

природы, за попугаями, лягушками, как зимой кормили птиц, весной сажали

деревья, чтобы привлечь птиц на участок.

Школьники-юннаты. Это очень интересно, но нам нужны помощники,

которые хорошо знают и правила поведения в природе.

Участники игры отвечают на вопросы педагога, выполняют задание,

отгадывают загадки, участвуют в уже известных им играх. За правильный ответ

команда получает одно очко (жетон).

Вопросы и задания

1. Назовите птиц, которые встречаются в наших краях.

2. Какие птицы улетают в теплые края? Почему они улетают? Каким, одним

словом можно назвать этих птиц?

3. Какие птицы остаются зимовать? Каким, одним словом можно назвать этих

птиц?

4. Загадка.

В зимний день среди ветвей

Стол накрыли для гостей.

(Кормушка).

5. Игра «Птичкина кормушка» (задание выполняют по одному ребенку из каждой

команды поочередно).

6. Отгадывание загадок про птиц (первая игра).

7. Игра «Птицы в природе» (из каждой команды по одному ребенку составляет

экологические пирамидки для дятла и снегиря).

8. Инсценировка стихотворения К.Д.Ушинского «Пойманная птичка» (участвуют

трое детей – «птичка» и два «птицелова» с сеткой).

Ход инсценировки. Птицеловы накрывают птичку сеткой.

Первый птицелов.

Ах, попалась, птичка, стой!

Не уйдешь из сети.

Не расстанемся с тобой

Ни за что на свете.

Птичка.

Ах, зачем, зачем, я вам,

Маленькие дети?

Отпустите полетать,

Развяжите сети.

Второй птицелов.

Нет, не пустим, птичка, нет

Оставайся с нами:

Мы дадим тебе конфет,

Чаю с сухарями.

Птичка.

Ах, конфет я не клюю,

Не люблю я чаю.

В поле мошек я ловлю,

Зернышки сбираю.

Первый птицелов.

Там замерзнешь ты зимой

Где-нибудь на ветке,

А у нас-то в золотой

Будешь жить ты клетке!

Птичка.

О! Не бойтесь в теплый край

Улечу зимою,

А в неволе – светлый рай

Будет мне тюрьмою.

Второй птицелов.

Птичка, птичка, как любить

Мы тебя бы стали!

Не позволили б грустить,

Все тебя ласкали.

Птичка.

Верю, детки, но для нас

Вредны ваши ласки:

С них закрыла бы как раз

Я навеки глазки.

Птицеловы (вместе).

Правда, правда, птичка! Ты

Не снесешь неволи.

Ну, так, Бог, с тобой – лети

И живи на воле!

Птицеловы собирают сети и отпускают птичку, которая радостно

улетает.

9. Игра «Угадай правило».

По окончании дидактической игры – викторины «Мы знаем и любим

природу» школьники считают жетоны и называют количество очков у каждой

команды (практически одинаковое).

Школьники-юннаты. Мы принимаем всех учеников в помощники юных

натуралистов, и первое наше задание – установить скворечники на

территории школы. Тогда вы будете слушать пение птиц все лето (звучат

голоса птиц, записанные на пластинке).