Формы коррекционно-педагогической помощи детям раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха
Формы коррекционно-педагогической
помощи детям раннего и дошкольного возраста
с нарушениями слуха
Воспитание детей с нарушениями слуха в семье
Из истории
вопроса
Семейное воспитание детей с нарушениями слуха возникло значительно раньше
общественного. Опыт индивидуального обучения глухих детей в семье был
известен в средние века. Стремление родителей воспитывать и обучать глухих
детей в семье было обусловлено желанием развивать умственные способности
ребенка и приобщать ко всему, что доступно его слышащим сверстникам.
Родители стремились не упускать наиболее сензитивные для развития и
обучения ранние и дошкольные годы, понимая, что в этот период формируются
многие навыки, закладывается характер.
О необходимости раннего обучения глухого ребенка в семье, развитии его
речи передовые сурдопедагоги говорили в XVIII—XIX вв., задолго до появления
общественного воспитания дошкольников с нарушениями слуха. В отечественной
сурдопедагогике мысли о необходимости раннего воспитания глухого ребенка в
семье были высказаны В. И. Флери в его труде «Глухонемые, рассматриваемые в
отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их
природе» (1835). Одним из важнейших факторов развития и формирования
личности глухого ученый считал заботу, внимание и любовь к ребенку,
которыми должны окружить его близкие люди, в первую очередь мать. Она же
должна стать первым воспитателем ребенка, для которого может сделать очень
много. В. И. Флери подчеркивал важность первых лет жизни для обучения речи,
первым словам, которые ребенок может усвоить на основе зрения по
подражанию. «Чем моложе глухонемой, тем более способен он в том успевать»,
— утверждал В. И. Флери.
Идею раннего воспитания и обучения глухих детей в семье широко
пропагандировали Н. А., Е. Ф. и Ф. A. Pay, которые организовывали
консультации и курсы для матерей глухих детей, давали рекомендации по
вопросам формирования словесной речи и другим проблемам воспитания и
обучения. В 30—40-е гг. они подготовили ряд статей и методических
рекомендаций для родителей глухих и тугоухих детей.
В 50—60-е гг. проблемой воспитания в семье активно занималась Б. Д.
Корсунская, которой была написана книга «Воспитание глухого дошкольника в
семье» (1970), содержащая ряд полезных советов и рекомендаций по воспитанию
и обучению глухих детей до поступления в детский сад и в период обучения в
дошкольном учреждении. В книге показана роль формирования движений,
обучения разным видам деятельности для развития речи глухого ребенка, даны
образцы пособий, необходимых родителям для обучения ребенка в семье.
Основное внимание автор уделяла вопросам развития речи: работе над
значениями слов и накоплению словарного запаса; развитию разговорной и
описательно-повествовательной речи; обучению дактильной речи как средству
общения и способу раннего обучения чтению, способствующему умственному и
нравственному развитию; формированию устной речи. В работе по развитию речи
Б. Д. Корсунская рекомендовала родителям наряду с устной и письменной речью
широко использовать дактилологию.
В 60—70-е гг. А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская и Э. И. Леонгард провели
исследования, выявившие значительные возможности семейного воспитания
глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста. Эти
возможности были обусловлены ранним началом общеразвивающей и коррекционной
работы, созданием речевой среды в семье, использованием слуховых аппаратов,
длительной работой по развитию речевого слуха как основы для развития
навыков слухо-зрительного восприятия речи и формирования ее
произносительной стороны, специальной работой по развитию письменной речи.
Эти же авторы подготовили методические рекомендации в виде «Заданий для
родителей», пользуясь которыми многие родители смогли начать работу по
развитию детей в первые два года жизни и проводить ее в течение всего
дошкольного периода, обеспечивая высокий уровень общего и речевого развития
детей. Авторы показали возможность интеграции глухих и слабослышащих детей
в среду слышащих детей в массовых школах при условии обеспечения высокого
уровня развития, достигнутого в дошкольный период.
Проблема помощи родителям, воспитывающим детей с нарушениями слуха в
семье, в настоящее время рассматривается в работах Э. И. Леонгард, Е. Г.
Самсоновой, Е. А. Ивановой, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской и др. Их
материалы содержат информацию по организации работы с детьми раннего
возраста, а также рекомендации родителям дошкольников, которые по ряду
причин не посещают специальные дошкольные учреждения. Причинами,
побуждающими родителей воспитывать детей дома, могут быть отдаленность
места жительства семьи от специального дошкольного учреждения; физическая
ослабленность ребенка; наличие комбинированных нарушений; нежелание
родителей отдавать ребенка в дошкольное учреждение интернатного типа;
неудовлетворенность отдельных родителей результатами обучения и уровнем
развития детей в специальном детском саду; нежелание разлучаться с ребенком
и др.
Помощь родителям оказывают сотрудники сурдологических кабинетов и
центров, педагоги специальных дошкольных учреждений, специалисты некоторых
научных учреждений Москвы, Санкт-Петербурга и других городов.
Консультации и советы для родителей по воспитанию в семье плохослышащих
детей содержатся также в журнале «В едином строю» (прежде он назывался
«Жизнь глухих»), в котором с 1968 г. существует рубрика «Университет для
родителей».
Ранний возраст
Как правило, дети младенческого и раннего возраста до двух-трех лет
воспитываются в семье, и родители могут сделать очень многое для развития
малышей.
Проблемы организации и содержания работы с плохослышащими детьми
младенческого и раннего возраста рассматриваются в работах Н. A. Pay
(1947), Е. Ф. Pay (1950); Б. Д. Корсунской (1970), Э. И. Леонгард, Е. Г.
Самсоновой (1991); Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымской (1995) и др. В их
исследованиях можно выделить ряд важных рекомендаций, знакомство родителей
с которыми имеет принципиальное значение для организации работы с детьми
младенческого или раннего возраста.
Специалисты акцентируют внимание на необходимости контроля за слухом
малыша со стороны родителей в тех семьях, где есть факторы риска, связанные
с возникновением нарушения слуха, например: наличие неслышащих детей или
членов семьи; перенесение ребенком заболеваний, которые могут обусловить
снижение слуха; использование ототоксических антибиотиков. Этот контроль
предполагает внимательное отношение к реакциям ребенка на звуки уже в
первые месяцы жизни, фиксацию внимания на речевых реакциях, гулении,
характере лепета. В случаях подозрений на снижение слуха у малыша
необходимо обращение к врачу-сурдологу.
Родителям детей с нарушениями слуха необходимо объяснять значимость
раннего начала коррекционной работы. Важно подчеркнуть, что без ранней
коррекции глухие и слабослышащие дети до двух-трех лет оказываются
неговорящими. Их общее развитие значительно страдает в результате
отсутствия общения с окружающими, нарушения возможностей воспринимать звуки
окружающего мира. Целесообразно привести примеры, подтверждающие
эффективность и результативность ранней работы с плохослышащим ребенком.
Родителей необходимо ознакомить с закономерностями общего и речевого
развития детей младенческого и раннего возраста, подчеркнуть, что для
развития и слышащего, и неслышащего ребенка первый-второй годы жизни имеют
большое значение, так как в этот период складываются важные формы общения,
стимулирующие познание предметного мира, понимание речи, формирование ее
ритмико-интонационной и звуковой стороны. Формирование этих компонентов
развития после трех лет происходит с большим трудом и в более длительные
сроки.
Что же понимается под ранним началом работы? В отечественной
сурдопедагогике сюда относится организация специальной помощи с момента
установления врачами снижения слуха у ребенка. В некоторых случаях родители
или врачи замечают снижение слуха на первом году жизни ребенка. Однако в
большинстве случаев, как показывает практика, тяжелые нарушения слуха
выявляются после года. Чем раньше начата общеразвивающая и коррекционная
работа, тем лучше будут ее результаты.
Одним из главных условий развития ребенка с нарушенным слухом в раннем
возрасте является слухопротезирование. Следует объяснить родителям
преимущества использования правильно подобранных слуховых аппаратов:
возможность воспринимать звуки окружающего мира очень необходима для
познания свойств предметов и явлений; для регуляции поведения ребенка.
Особое значение раннее протезирование имеет для развития слухо-зрительного
восприятия речи, эффективность которого значительно выше, чем просто
зрительного; возможности развития слухового восприятия, контроля за своей
речью.
Необходимо объяснить родителям не только важность правильного
слухопротезирования, но и правила использования аппарата: наличие
индивидуальных вкладышей, правильность подбора режима работы аппарата,
правила ношения аппарата и ухода за ним. Надо подчеркнуть, что само по себе
ношение аппарата не обеспечивает полноценного восприятия речи, а эффект
может быть достигнут только в результате длительной работы по развитию
слухового восприятия.
Специально подчеркивается необходимость постоянного речевого общения с
ребенком в семье. Общение на ранних стадиях развития, т. е. в младенческом
и раннем возрасте, является определяющим фактором развития ребенка, потому
что оно служит средством формирования предметной, а позднее игровой
деятельности, стимулом овладения различными видами движений, условием
развития понимания и использования речи. Общение со слышащим малышом для
родителей — спонтанный процесс, связанный в основном с уходом за ребенком и
играми. Научиться общаться слышащим родителям с неслышащим ребенком не
всегда просто. Часто их речевое поведение становится неестественным: они
утрируют речь, используют неестественные жесты, иногда, наоборот,
замолкают. Поэтому необходимо объяснить родителям необходимость
использования нормальной речи, эмоционально окрашенной, сопровождающейся
естественными мимикой лица и жестами. Речь сопровождает все ситуации ухода
за ребенком, например кормление, купание; взрослый называет необходимые
предметы и выполняемые действия. Речь не должна быть очень многословной:
нужно использовать в одинаковых ситуациях одни и те же выражения — так
ребенок научится быстрее их понимать.
В общении с неслышащим ребенком следует учитывать некоторые специальные
моменты. Малыш должен всегда хорошо видеть лицо взрослого, нужно привлекать
его внимание к движениям губ. Если у ребенка есть слуховые аппараты,
необходимо общаться с ним на расстоянии до 1 м — так ребенок будет
воспринимать речь на слухозрительной основе. Иногда, чтобы уточнить
звучание слова, например название игрушки, целесообразно произнести его
несколько раз, а также предъявить на слух, закрыв лицо рукой либо произнеся
слово сзади или сбоку, чтобы ребенок не видел губы. В процессе общения с
ребенком дома, на улице надо привлекать его внимание к звучащим предметам,
повторять звукоподражания, называть звучащие объекты (ложка упала: бах;
собачка лает: ав-ав-ав; пылесос гудит: у-у-у). При попытках ребенка
воспроизвести слова или звуки взрослый поддерживает их, повторяет, одобряет
действия ребенка, радуется вместе с ним.
Несмотря на то, что по сути вся деятельность ребенка организуется
взрослым и связана с педагогическим воздействием на него, необходимо
систематическое проведение с детьми занятий, в содержание которых
включается работа по общему развитию, а также специальные игры и упражнения
по развитию речи, слухового восприятия. Длительность занятий и их
количество зависят от возраста ребенка, его психофизического состояния.
Занятия проводятся в течение дня несколько раз, в периоды бодрствования
ребенка. Специалисты рекомендуют с детьми до года проводить три занятия по
3—5 мин; до двух лет — 2—3 занятия по 10 мин; от двух до трех лет — 15—20
мин. Занятия, как правило, проводятся в первой половине дня и после
дневного сна. Занятия по различным направлениям работы чередуются. Нужно
определить места проведения занятий: на ковре, в игровом уголке, некоторые
— за столом. Большое значение имеет подготовка к занятиям: продумывание
цели каждого занятия, составление его плана, подбор разнообразного
дидактического материала. Подробно проконсультировать родителей по вопросам
организации занятий в семье с неслышащим ребенком должен сурдопедагог,
который, как правило, осуществляет педагогическую помощь родителям.
Занятия с ребенком младенческого и раннего возраста обязательно должны
включать упражнения по развитию движений, действия с предметами и
игрушками, игры и упражнения по развитию восприятия (зрительного, тактильно-
двигательного), вибрационной чувствительности, ознакомление с окружающими
предметами и явлениями, рисование, лепку, конструирование. Естественно,
некоторые из указанных направлений, например рисование, лепка и
конструирование, появятся лишь на третьем году жизни. Целесообразно с
первого года жизни вести и систематическую работу по музыкальному
воспитанию ребенка с нарушенным слухом. Работа по общему развитию ребенка,
с одной стороны, стимулирует познавательное развитие, способствует развитию
детских видов деятельности, что само по себе имеет важное значение для
развития общения и формирования предпосылок речевого развития. С другой
стороны, в процессе проведения этой работы используется большой объем
речевого материала, которым малыш постепенно овладевает.
Родители могут воспользоваться рекомендациями, содержащимися в специальной
литературе (Б. Д. Корсунская, 1970; Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, 1991;
Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская, 1995, и др). Целесообразно использовать
многочисленные издания, рекомендованные родителям по воспитанию слышащих
детей младенческого и раннего возраста, в частности по развитию движений,
сенсорному воспитанию, различным видам игр, ознакомлению с окружающим
миром.
Более специфический характер по сравнению с общеразвивающими играми и
упражнениями имеет работа по развитию речи и слухового восприятия, так как
она направлена на преодоление основных трудностей в развитии ребенка,
которые связаны с отсутствием речи и нарушением слухового восприятия. По
поводу проведения коррекционной работы родителям необходимы консультации
сурдопедагогов.
Одним из главных условий проведения работы по развитию речи и слуха
является организация слухоречевой среды, предполагаю щей постоянное речевое
общение с ребенком при условии использования слуховых аппаратов.
Работа по развитию речи детей младенческого возраста направлена на
развитие зрительного и слухового сосредоточения на лице взрослого, его
речи, предметах; формирование потребности в общении, развитие способности
подражать предметным и речевым действиям взрослого, появление у ребенка
голосовых реакций, лепета; понимание значений некоторых лепетных и полных
слов. Это длительная систематическая работа, которая проводится в процессе
общения с ребенком в течение всего дня, а также на занятиях.
Развитие речи детей с нарушениями слуха на втором-третьем годах жизни при
условии, что работа была начата на первом году, имеет более высокие темпы.
Правильное организованное общение с ребенком в процессе предметной
деятельности или игры является стимулом к пониманию речи взрослого и
формирования собственной речи ребенка. Этот период очень сензитивен для
развития речи как слышащего, так и ребенка с нарушенным слухом. И хотя
часто у глухих детей результаты в виде активной речи ребенка на этом этапе
не видны, что огорчает родителей, этот период имеет большое значение для
развития речи неслышащего ребенка. В связи с познанием разных предметов и
явлений у ребенка появляется словарь их названий, действий с ними.
Постоянное использование простых по структуре фраз делает доступными для
понимания некоторые из них, наиболее часто повторяемые. Очень важно учить
ребенка понимать значения глаголов, прежде всего в повелительном наклонении
(дай, возьми, надень, ешь, беги и др.), так как это необходимо для
понимания и использования фраз. На занятиях количество слов и фраз
расширяется в процессе обыгрывания предметов и игрушек, рассматривания
доступных ребенку картинок, рассказывания и инсценирования маленьких
рассказов с использованием различных игрушек.
На втором году жизни ребенка, при условии проведения систематической
коррекционной и развивающей работы, в обучении детей с нарушениями слуха
начинает использоваться кроме устной и письменная форма речи. Она
необходима для более точного подкрепления устной речи, раннего обучения
чтению, что поможет ребенку с нарушенным слухом пополнить свой речевой
запас большим количеством слов и фраз. Прежде чем начинать работу по
обучению чтению, родителям целесообразно получить подробную консультацию
сурдопедагога, который выяснит готовность ребенка к глобальному чтению;
расскажет о требованиях к оформлению табличек, использованию их в быту и в
играх; раскроет методику проведения специальных упражнений по обучению
глобальному чтению. Раннее обучение чтению связано с формированием у
ребенка умения различать слова и фразы, написанные печатными буквами на
табличках, и соотносить их с соответствующими предметами, игрушками,
действиями или их изображениями. В играх и на занятиях ребенок постепенно
узнает написанные на табличках слова, обозначающие некоторые игрушки,
предметы быта. Темпы овладения глобальным чтением зависят от возраста
ребенка, уровня сенсорного развития, состояния слуха, индивидуальных
особенностей.
По мере накопления запаса глобально воспринимаемых слов для лучшего
запоминания и понимания их состава начинают учить детей складывать слова из
разрезной азбуки. Чаще всего этому учат детей старше двух-двух с половиной
лет, у которых уже есть некоторый запас глобально воспринимаемых слов.
Первоначально дети учатся составлять слова из букв разрезной азбуки при
наличии перед собой табличек с хорошо знакомыми им короткими и простыми по
составу словами.
Работа по обучению чтению получает интенсивное продолжение в дошкольный
период.
Формирование речи является многогранным процессом, и необходимо развивать
ее различные формы, прежде всего устную, которая является основой общения.
Формирование произносительных навыков у глухих и слабослышащих малышей
проводится прежде всего по подражанию взрослому, при условии использования
слуховых аппаратов. Активизация голосовых реакций малыша происходит в
процессе проведения упражнений, направленных на поддержание этих реакций и
появление новых звуков и их сочетаний. Эти упражнения проводятся в процессе
общения, когда взрослый «разговаривает» с ребенком, используя различные
звуки и звукосочетания, сочетая их с элементами гимнастики. Важной задачей
работы над устной речью ребенка старше полутора-двух лет является
формирование потребности в устном общении. Поэтому в процессе игр и бытовых
действий взрослый называет игрушки, предметы, действия, побуждает по
подражанию называть их так, как малыш может на данном этапе своего
развития. Самое главное — попытки повторять за взрослым и произносить
самостоятельно звуки, слова, слоги. Подражание речи тесно связано с
подражанием движениям, предметным действиям. Поэтому обучению подражанию
движениям тела, действиям следует уделять самое серьезное внимание. По мере
овладения таким подражанием взрослому ребенок выполняет движения в
сочетании их с произнесением звуков, слогов, лепетных слов. С этого времени
начинаются занятия фонетической ритмикой. Фонетическая ритмика — один из
основных приемов работы с детьми преддошкольного и дошкольного возраста над
их произношением.
При проведении фонетической ритмики произнесение звуков, слогов, слов,
фраз сочетается с определенными движениями. В настоящее время методика
использования фонетической ритмики описана в различных пособиях, программах
(Э. И. Леонгард, 1976, 1991; Т. А. Власова, А. Н. Пфафенродт, 1989, 1998;
Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская, 1991,1993,1995). Родители могут
воспользоваться этой литературой для ознакомления с задачами фонетической
ритмики и методикой ее проведения.
Развитие слухового восприятия имеет большое значение для познавательного
развития ребенка, формирования механизмов восприятия речи и произношения.
Раннее начало работы по развитию остаточного слуха имеет особенно важное
значение, потому что развитие слуховой функции в первые годы жизни
протекает в наиболее сензитивный период, когда происходит физиологическое
созревание слухового анализатора, что обеспечивает значительно больший
эффект педагогической работы. В первые месяцы жизни у ребенка формируют
комплексное зрительно-слуховое сосредоточение на голос взрослого, звучащие
игрушки. Важнейшим условием развития слуха ребенка является раннее
использование слуховых аппаратов, пользуясь которыми ребенок будет
воспринимать некоторые громкие бытовые звуки, особенно при привлечении
взрослым внимания к ним. Ношение аппарата будет улучшать гуление, лепет
ребенка в процессе общения взрослых с ним. С малышами начинают проводить и
специальные упражнения, направленные на умение реагировать на звучания
игрушек, на свое имя, определять направление звучания (поворачивать голову
на звук), слушать лепетные слова и звукоподражания, обозначающие названия
игрушек.
Более систематическая работа начинается на втором году жизни ребенка. Его
учат различать лепетные и полные слова, обозначающие знакомые предметы.
Малыша учат слушать с аппаратом и без аппарата. Постепенно следует
увеличивать расстояние, на котором звучат слова. Работа по развитию
слухового восприятия тесно связана с формированием прозносительной стороны
речи: малыша побуждают повторять услышанные слова. Постепенно увеличивается
число слов и фраз, предъявляемых на слух. Параллельно дети знакомятся с
музыкальными игрушками, учатся различать их звучание.
В быту также учат ребенка воспринимать слухозрительно и только на слух
различные побуждения и вопросы.
Одновременно со специальными занятиями по развитию слухового восприятия
детей учат реагировать и понимать значение различных бытовых шумов, звуков
природы, сигналов транспорта. Развитию слухового восприятия способствует
прослушивание грампластинок или аудиозаписей с исполнением детских песенок,
музыкальных пьес. Взрослый вместе с ребенком двигается в такт музыке,
побуждает его самого выполнять танцевальные движения.
Дошкольный возраст
С детьми дошкольного возраста, воспитывающимися в семье, продолжается
работа, начатая еще в раннем возрасте. В дошкольный период обучения
родители должны трезво оценивать достижения в развитии ребенка. Переоценка
родителями успехов в обучении ребенка может иметь тяжелые последствия в
виде педагогической запущенности, отставания в развитии от сверстников,
воспитывающихся в детском саду. Если деятельность родителей по воспитанию и
обучению детей оказывается малоуспешной, целесообразно начать обучение в
специальном детском саду или группе. Родители должны систематически
консультироваться у сурдопедагога, который контролирует развитие ребенка и
результаты обучения, может выявить сложные для родителей направления
работы, дать конкретные советы по продолжению коррекционно-педагогической
работы с ребенком. Если есть такая возможность, детям, воспитывающимся
дома, целесообразно посещать занятия в группах кратковременного пребывания,
где сурдопедагоги проводят занятия с детьми в присутствии родителей, дают
рекомендации по поводу занятий дома.
Родителям, чьи дети воспитываются и обучаются дома, важно поддерживать
контакты с семьями, в которых есть глухие и слабослышащие дошкольники.
Родителям необходимо постоянное чтение литературы по проблемам воспитания и
обучения в семье детей с нарушениями слуха дошкольного возраста. Большое
значение может иметь знакомство с публикациями родителей, подготовленными
на основании своего опыта. Много таких статей предлагается в разделе
«Университет для родителей» журнала «В едином строю».
Основные требования к организации и содержанию работы с дошкольниками,
имеющими нарушенный слух, в семье остаются те же, что предъявляются и к
работе с детьми раннего возраста. Однако содержание работы расширяется и
углубляется по различным направлениям.
Организация работы с детьми дошкольного возраста в семье. Воспитание и
обучение их происходит в течение всего дня: в процессе режимных моментов
(гигиенических процедур, еды, прогулок), игр, свободной деятельности.
Ежедневно проводятся два или три занятия с детьми, длительность которых
колеблется от 20 до 30 мин. Занятия включают в себя различные виды работы,
чередование которых делает их неутомительными для детей.
Так же как и при организации работы с детьми раннего возраста,
обязательным условием является создание слухоречевой среды в семье,
предполагающей постоянное речевое общение с ребенком всех членов семьи.
Использование слуховых аппаратов является еще одним фактором успешности
проведения работы с ребенком.
В работах различных специалистов подчеркивается необходимость работы по
всестороннему развитию ребенка. Наиболее полно различные направления работы
с глухими и слабослышащими дошкольниками и методика их проведения
представлены в работах А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард; Б. Д.
Корсунской (1970); Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсоновой (1991).
Физическое воспитание в семье рассматривается как одно из важнейших
направлений развития ребенка. Обучение основным движениям, выполнение
общеразвивающих упражнений с предметами и без предметов, развитие
пространственной ориентировки и координации движений, формирование
правильной осанки — таково содержание работы по физическому воспитанию в
семье. Родители могут успешно вести эту работу, сочетая упражнения с
разнообразными играми детей на прогулках, занятиях в спортивном уголке.
В семье должно проводиться и трудовое воспитание. На различных этапах
дошкольного периода она включает в себя воспитание гигиенических навыков и
поведения в быту; хозяйственно-бытовой труд, направленный на выполнение
некоторых обязанностей в семье; расширение представлений о труде взрослых;
труд в природе, предполагающий участие ребенка в работе на участке, уходе
за комнатными растениями; ручной труд, в процессе которого дети учатся
изготовлять поделки из бумаги, картона, природного материала.
Ознакомление с окружающим миром позволяет сформировать представления об
окружающих ребенка предметах, их свойствах и назначении; явлениях живой
природы (растениях, животных), временные представления. Важнейшее значение
следует придавать наблюдениям за деятельностью людей, условиями их жизни,
занятиям; обучению ориентированию в окружающей обстановке; знанию различных
бытовых учреждений; усвоению норм поведения, активизации их в собственном
опыте ребенка при общении с людьми.
Ознакомление с окружающим миром является основой для формирования речи:
усвоения значений слов, обозначающих предметы, свойства, действия;
понимания фраз с этими словами; самостоятельного использования вопросов,
побуждений, ответов на вопросы, сообщений в общении со взрослыми и детьми.
Этому разделу отводится важная роль в социальном и познавательном развитии
дошкольников с нарушениями слуха.
Познавательное развитие ребенка также связано с проведением игр и
упражнений по развитию зрительного восприятия (зрительное внимание,
запоминание, формирование целостного образа предмета, развитие восприятия
цвета, формы, величины, пространственных отношений), развитию наглядно-
действенного, наглядно-образного, элементов логического мышления, развитию
воображения.
Формирование элементарных математических представлений дошкольников: дети
в семье, как и в детском саду, должны уметь считать в пределах двадцати;
освоить прямой и обратный счет, счет группами; знать состав числа в
пределах десяти; уметь решать примеры в пределах десяти; понимать и решать
простые задачи при условии наглядно представленного условия. Математические
знания ребенка используются в различных бытовых ситуациях, в играх, в связи
с познаванием окружающего мира, когда возникает потребность использовать
различное количество предметов, убирать часть их, добавлять, распределять
между участниками и т. д.
Игровая деятельность ребенка направлена на формирование сюжетно-ролевой
игры, участие ребенка в ней наряду с другими детьми, изготовление атрибутов
и элементов костюмов. Важно учить детей передавать свои впечатления в
играх, отражать отношения между людьми и взрослыми, использовать предметы-
заместители, воображаемые ситуации и др. Как и в других видах деятельности,
важное значение придается игре как средству развития речи: обозначению
атрибутов игры, называнию ролей и определению сюжета, общению с другими
детьми в процессе игры.
Развитие изобразительной деятельности дошкольников в семье связано с
продолжением обучения рисованию, лепке, аппликации, которое было начато на
предыдущих этапах развития ребенка. Обучение рисованию направлено на умение
передавать в рисунке свои впечатления; уметь обследовать предметы сначала с
помощью взрослого, а затем и самостоятельно; отражать свойства предметов;
умение радоваться рисункам и лепным поделкам. Важнейшим элементом работы по
рисованию является формирование замысла рисунка, развитие сюжетного
рисования, лепки, конструирования, соотнесение с реальными предметами,
людьми, событиями. Важное значение придается развитию творчества в про
цессе рисования, аппликации, конструирования. Развитие изобразительной
деятельности тесно связано с расширением словаря и использованием
фразеологии — этот вид деятельности может быть связан с обучением
рассказыванию.
Все виды деятельности ребенка носят развивающий характер и являются
основой для формирования речи: накопления словаря, уточнения значений слов
и фраз, понимания и развития самостоятельной речи. Весь речевой материал
используется в общении со взрослыми и другими детьми в связи с наблюдениями
за предметами и явлениями, играми и упражнениями, различными видами
изобразительной деятельности и конструирования.
Работа по речевому развитию глухих и слабослышащих детей в семье требует
также и организации специальных занятий, где проводится планомерная работа
по развитию устной и письменной речи детей.
Обучение произношению строится на основе развивающегося слухо-зрительного
восприятия ребенка при систематическом использовании фонетической ритмики.
Рекомендуется проведение двух 5—10-минутных занятий по фонетической ритмике
в течение дня. На них проводится работа по вызыванию звуков, произнесению
их в слогах и, главное, в словах, фразах. В процессе занятий по
фонетической ритмике используются упражнения, направленные на развитие
речевого дыхания, слитности, ритма речи, интонации. Детей старшего
дошкольного возраста учат использовать в речи некоторые нормы орфоэпии.
Обучение чтению. В работе с дошкольниками в семье оно имеет большое
значение. При обучении чтению используется методика послогового чтения,
которая подкрепляется работой с разрезной азбукой, собственным письмом
ребенка печатными буквами (Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, 1991). Для
формирования чтения первоначально в процессе разных видов деятельности, в
быту, в играх широко используются таблички с написанными печатным шрифтом
словами и фразами, которые вначале ребенок воспринимает целостно, а
постепенно, по мере овладения чтением, начинает прочитывать по слогам.
Принципиально важно уточнять правильность понимания прочитанных слов и
фраз. С этой целью после чтения слова ребенок указывает на предмет,
выполняет действие, отражает свое понимание в рисовании, лепке и других
видах деятельности. Для формирования навыков осознанного чтения
рекомендуется изготовление и чтение книжек-самоделок, отражающих события из
жизни ребенка. Рисунки в книжке делают сначала взрослые при участии
ребенка, а затем сами дети. Изготовление книжек-самоделок и их
неоднократное чтение поддерживает у ребенка интерес к чтению. Постоянное
чтение подписей к картинкам, материала различных занятий, книжек-самоделок
должно подвести к формированию навыка чтения адаптированных и
неадаптированных текстов, пониманию их содержания.
В качестве одного из важных средств развития внимания, воображения,
словесной памяти рассматривается рассказывание, в процессе которого
взрослый рассказывает ребенку короткие рассказы, сказки. Для лучшего
понимания содержания в качестве наглядной опоры используются игрушки,
фигурки действующих лиц, картинки. Ребенка учат следить за эмоциональным
рассказом взрослого. Многократное рассказывание одних и тех же историй в
занимательной, доступной для ребенка форме приводит к тому, что постепенно
он сам начинает пересказывать сначала фрагменты рассказов, а затем и целые
истории. В процессе рассказывания у старших дошкольников может развиваться
творческое отношение: придумывание продолжения рассказов, а потом и
самостоятельное сочинение небольших историй и сказок.
Для закрепления структуры слова, уточнения звукобуквенного состава
используется письмо печатными буквами, сначала в виде списывания слов с
табличек и запоминания их, а затем и письмо слов и фраз по памяти. Для
формирования интереса к письму используются разнообразные методические
приемы: подписывание рисунков, письмо-поручение, письмо-просьба,
слухозрительные и слуховые диктанты. Старшие дошкольники должны уметь
написать отчет о выполненных ими действиях, о выполняемых действиях других
людей, дать описание сюжетной картинки, написать несколько связных
предложений о выходных днях. Все написанное ребенком обязательно должно
уточняться в плане понимания значения написанных слов и фраз.
Развитие речи ребенка, овладение произносительной стороной речи тесно
связано с развитием речевого слуха, расширением представлений о звуках
окружающего мира.
В дошкольный период продолжается поэтапное формирование слухового
восприятия речи, начатое в ранний период развития ребенка. Детей учат
различать и опознавать знакомый (на слух) речевой материал, т. е.
воспринимать его сразу на слух, без наглядной основы. Опознавание детьми
знакомого речевого материала способствует формированию в долговременной
слуховой памяти акустических образов, оперированию ими в процессе
восприятия речи.
Параллельно проводится работа по различению новых слов, словосочетаний,
фраз, которые знакомы ребенку в письменной и устной формах. В соответствии
с последовательностью работы по развитию слухового восприятия детям
постепенно начинают предъявляться на слух и новые слова, незнакомые по
звучанию, а затем и совсем незнакомые по значению и по звучанию слова.
Накопление слухового словаря, которое происходит на специальных занятиях, в
быту, в разных видах деятельности, становится условием полноценного
усвоения данного материала, обеспечивает формирование смысловой и
произносительной стороны слов и фраз различного типа. Работа по развитию
слухового восприятия тесно связана с работой над произношением, так как
весь предъявляемый на слух материал ребенок воспроизводит устно и в
процессе уточнения акустических образов происходит дифференциация и
уточнение звуко-слоговой и ритмико-интонационной характеристики слов и
фраз. В процессе развития слухового восприятия увеличивается расстояние, с
которого дети воспринимают речевой материал с аппаратом и без него. Глухих
и дошкольников учат воспринимать голос нормальной громкости, а
слабослышащих — и шепот. Результаты работы по развитию слухового
восприятия, естественно, будут разными у слабослышащих и глухих детей в
зависимости от состояния слуха, сроков слуховой тренировки.
Развитие слухового восприятия обеспечивается также в ходе восприятия
неречевых звучаний: дифференциации различных музыкальных инструментов,
голосов животных и птиц, количества звучаний, мужского и женского голосов,
сольного и хорового исполнения. Одним из средств развития слухового
восприятия является восприятие бытовых звуков, сигналов транспорта,
природных шумов. Воспитание и обучение неслышащего ребенка в семье создает
для этой работы значительно больше возможностей по сравнению с условиями
детского сада.
Работа по формированию речи, развитию слухового восприятия в семье
включается во все звенья педагогической деятельности родителей и может быть
связана со всеми моментами жизнедеятельности ребенка.
Условиями эффективности воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом
в семье является постоянная помощь и контроль за развитием ребенка со
стороны сурдопедагогов сурдокабинетов, групп кратковременного пребывания,
Центров реабилитации слуха и речи, где консультируют родителей по вопросам
воспитания детей в семье.
Дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха
Образовательные дошкольные учреждения
В России существует дифференцированная система дошкольных учреждений для
детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста. С учетом
состояния слуха и речи организуются дошкольные учреждения двух типов: для
глухих и для слабослышащих детей. Их деятельность регулируется «Типовым
положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995). Глухие и
слабослышащие дети раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и
обучаться в различных образовательных учреждениях:
1. Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих
детей. Дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида для детей
с нарушениями слуха открываются органами образования при условии наличия
достаточного числа глухих или слабослышащих детей. Группы в дошкольных
образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями
слуха комплектуются по решению психолого-медико-педагогической
комиссии.
В дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида принимают
глухих и слабослышащих детей с полутора-двух лет. Процесс воспитания и
обучения в зависимости от сроков поступления в детский сад (с двух или трех
лет) рассчитан на пять лет или на четыре года.
Допускается функционирование дошкольного образовательного учреждения
(группы) в дневное и ночное время, а также круглосуточно, в выходные и
праздничные дни. Предусматривается и свободное посещение детьми дошкольного
образовательного учреждения.
В детских садах компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих
детей могут открываться группы для детей со сложными дефектами (сочетание
двух и более нарушений).
При определении содержания воспитательно-образовательного процесса
педагогический коллектив может руководствоваться имеющимися программами
воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста, а
также выбирать из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных
программ в соответствии с индивидуальными особенностями воспитанников
(возраста, состояния слуха, речи, интеллекта и т. п.).
Детские сады комбинированного вида. В состав таких детсадов наряду с
общеразвивающими группами входят и компенсирующие — для детей с нарушениями
слуха. Как правило, в зависимости от состояния слуха и речи детей при
дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих или для
слабослышащих детей. Совместное воспитание и обучение глухих и
слабослышащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы состоят из
детей одного возраста или смежного.
Детские сады (группы) общеразвивающего вида. Здесь возможно интегрированное
обучение глухих, слабослышащих или позднооглохших дошкольников. Для детей с
нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-
развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом),
педагогом-психологом.
4. Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекционных) школах,
школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей.
Дошкольные группы при школах для неслышащих или для слабослышащих и
позднооглохших детей рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к
школе детей дошкольного возраста. В дошкольные отделения (группы)
принимаются дети с двух-трех лет в зависимости от имеющихся условий. В
некоторых случаях организуются группы для детей старшего дошкольного
возраста, специальное обучение которых по разным причинам (позднее
выявление нарушений слуха, текущие заболевания ребенка и др.) начинается в
более поздние сроки. В течение двухлетнего периода проводится
общеразвивающая и коррекционная работа, направленная на подготовку
дошкольников к обучению в первом классе школы для глухих или слабослышащих
детей.
При организации и определении содержания воспитания и обучения глухих
детей педагоги могут руководствоваться Программой воспитания и обучения в
дошкольных группах при школах для глухих детей. Программа рассчитана на
двухлетний срок коррекционно-воспитательной работы в дошкольных группах.
Педагоги используют программы, рекомендованные детским садам для глухих и
слабослышащих детей, а также могут разрабатывать и выбирать вариативные
коррекционные и общеразвивающие программы.
5. Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного
возраста «начальная школа — детский сад» компенсирующего вида для глухих
или слабослышащих детей. В структуре данного образовательного учреждения
могут быть группы детей преддошкольного возраста, детского сада, а также
классы начальной школы для слабослышащих или для глухих детей. В
образовательных учреждениях «начальная школа — детский сад» реализуются две
образовательные программы: дошкольного образования и начального школьного
образования глухих или слабослышащих и позднооглохших детей.
Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе
являются педагогические технологии непрерывного коррекционного воспитания и
обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей
психофизического развития детей дошкольного или школьного возраста, ведущих
для каждого этапа видов деятельности, форм организации общеразвивающей и
коррекционной работы: игры, занятия, свободная деятельность детей — в
дошкольном учреждении; уроки, внеурочные формы организации детей — в школе.
В настоящее время с целью оказания систематической коррекционно-
педагогической помощи, консультирования родителей по вопросам воспитания и
обучения детей с нарушениями слуха в дошкольных образовательных учреждениях
разных видов могут быть организованы группы кратковременного пребывания.
Они могут создаваться при детских садах компенсирующего вида для детей с
нарушениями слуха, при детских садах комбинированного вида, в состав
которых входят компенсирующие группы, а также при дошкольных отделениях при
школах для глухих и слабослышащих. Группа является структурным
подразделением дошкольного образовательного учреждения. Комплектование
групп осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией.
Обучение в условиях кратковременного пребывания рекомендуется для детей с
нарушениями слуха младенческого и раннего возраста; для детей с легкой
степенью тугоухости, воспитывающихся в общеразвивающих дошкольных
учреждениях; для внезапно оглохших детей; для детей с комбинированными
нарушениями, которые не могут посещать специальный детский сад, но
нуждаются в коррекционной помощи; для детей, которым противопоказано
посещение детского сада, а также для тех детей с нарушениями слуха, которые
воспитываются дома и не посещают специальный детский сад. Основная
организационная форма работы — индивидуальные занятия и занятия малыми
группами (по 2—3 ребенка) при обязательном присутствии родителей. Занятия с
учителем-дефектологом организуются, как правило, два раза в неделю, а при
необходимости и по желанию родителей могут проводиться чаще или реже.
6. Сурдологические центры и кабинеты. Центры диагностики и
консультирования, психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции.
Психолого-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями слуха
оказывается в сурдологических кабинетах и центрах. Сурдопедагоги проводят
коррекционно-развивающие занятия с детьми, консультируют родителей по
вопросам воспитания и обучения детей в семье, ведут контроль за развитием
детей, интегрированных в дошкольные образовательные учреждения.
В последние годы с целью организации медицинской и психолого-
педагогической помощи детям с нарушениями слуха в различных регионах России
стали организовываться центры реабилитации слуха и речи. В таких центрах
проводят диагностику нарушений слуха, медико-психолого-педагогическое
изучение детей, оказывают медицинскую помощь, организуют индивидуальное
слухопротезирование. В структуре данных учреждений, как правило, существует
детский сад или группы для глухих и слабослышащих дошкольников. В центрах
реабилитации слуха и речи используется вербо-тональная методика,
разработанная специалистами центра «Suvag» (Загреб, Хорватия).
Комплектование групп в дошкольных учреждениях
В основу комплектования групп в дошкольных учреждениях для глухих и
слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста положено «Типовое
положение о дошкольном образовательном учреждении» (1995). При организации
групп необходимо учитывать также критерии, в соответствии с которыми
обеспечивается правильный подбор детей и учитываются индивидуальные
особенности их развития.
1. Учет состояния слуха и речи ребенка при направлении его в группу
специального детского сада. Организуются ясли и детские сады для глухих и
для слабослышащих детей. В дошкольных учреждениях смешанного типа
организуются самостоятельные группы как для глухих, так и для слабослышащих
детей. Раздельное обучение глухих и слабослышащих детей обусловлено
различным исходным уровнем слухоречевого развития, темпами формирования
речи, что реализуется в разных программах обучения для глухих и для
слабослышащих детей, в основе которых лежат различные возможности
использования слуха для формирования речи, применение различных методов
обучения.
Позднооглохшие дети, не полностью утратившие речь, направляются в группы
для слабослышащих детей.
В некоторых случаях в детские сады для слабослышащих детей по решению
психолого-медико-педагогической комиссии направляют глухих детей с речью,
сформированной в результате систематических занятий родителей с ребенком в
семье.
При комплектовании групп для слабослышащих детей большое значение имеет
учет уровня речевого развития. Желательно, чтобы в одни группы объединялись
дети с одинаковым уровнем речевого развития, потому что, например,
пребывание детей с фразовой речью в среде неговорящих может негативно
отразиться на качестве их устной речи.
2. Учет возраста ребенка со сниженным слухом.
В дошкольных учреждениях организуются группы:
группа детей преддошкольного возраста — от полутора-двух
до трех лет;
* младшая группа — от трех до четырех лет;
* средняя группа — от четырех до пяти лет;
* старшая группа — от пяти до шести лет;
* подготовительная группа — от шести до семи лет.
В некоторых случаях, когда число групп в дошкольном учреждении меньше
указанного выше, в группы могут направляться дети смежного возраста,
например в младшей группе могут оказаться дети, которым уже исполнилось
четыре года. В этом случае сурдопедагог проводит работу по подгруппам, в
которые объединяются дети одного возраста.
3. Учет имеющихся сложных недостатков в развитии, т. е. сочетания снижения
слуха с олигофренией в степени дебильности, ДЦП, нарушениями эмоционально-
волевой сферы и др. В дошкольных учреждениях компенсирующего вида создаются
группы для детей со сложными недостатками в развитии. В такие группы
принимаются дошкольники четырех-пяти лет. Наполняемость группы — до пяти
детей. В тех случаях, когда число детей со сложными дефектами меньше пяти и
нет возможности создать специальную группу, их обучение может
осуществляться по разработанной индивидуальной программе.
В группы для детей со сложными дефектами не принимаются слепоглухие; дети
с нормальным слухом без речи; умственно отсталые в степени имбецильности и
идиотии; дети с психопатоподобным поведением; с текущими психическими
заболеваниями (эпилепсия); дети с тяжелыми нарушениями моторики,
нуждающиеся в индивидуальном уходе.
Возможности интеграции дошкольников,
имеющих нарушения слуха, в детские сады
общеразвивающего вида
Цели и задачи интегрированного обучения
В последнее десятилетие в сурдопедагогике стали активно обсуждаться
проблемы интеграции дошкольников, имеющих нарушения слуха, со слышащими
детьми в условиях дошкольных учреждений общего типа. Это связано с
изменениями социально-экономических условий жизни, обновлением
государственной образовательной политики, направленной на большее
разнообразие форм воспитания и обучения детей, активное участие родителей в
воспитании детей.
Интерес к данной проблеме существовал всегда, еще в тот период, когда
число специальных дошкольных учреждений было невелико и не соответствовало
потребностям в обучении детей с нарушениями слуха. Многие отечественные и
зарубежные специалисты отмечали важность общения детей, имеющих нарушение
слуха, с их нормально слышащими сверстниками.
Чаще всего инициаторами обучения плохослышащих детей совместно с нормально
слышащими являются родители, которые занимаются с детьми дома. А с целью
развития малышей в условиях коллективных видов деятельности родители
стремятся к устройству плохослышащих детей в массовые дошкольные
учреждения. Нередко мотивом определения ребенка с нарушенным слухом в
массовое дошкольное учреждение служит отдаленность специального дошкольного
учреждения, нежелание пребывания ребенка в условиях интерната в течение
пяти дней. Важным стимулом для родителей является также пребывание ребенка
с нарушенным слухом в нормальной речевой среде, формирующей появление у
него потребности в словесном общении. Чаще всего объединение плохослышащих
детей со слышащими происходит под контролем специалистов и при активном
участии родителей. Многочисленные публикации родителей из своего опыта
подтверждают эффективность такой модели развития неслышащего ребенка.
Нередко интеграция носит характер вынужденной в связи с отсутствием
специального дошкольного учреждения по месту жительства плохослышащего
ребенка и не содержит компонентов коррекционного обучения. Такая стихийная
интеграция без систематической работы родителей, специальной подготовки
воспитателей массовых дошкольных учреждений, контроля за развитием
дошкольника со стороны специалистов имеет в некоторых случаях и негативные
результаты: дети отстают в развитии по сравнению с воспитанниками
специальных дошкольных учреждений, нередко находятся в стороне от
коллектива слышащих детей и остро переживают свою отстраненность,
оказываются неподготовленными ни к массовой, ни к специальной школе.
В нашей стране проблема изучения возможностей воспитания глухих и
слабослышащих дошкольников в массовых детских садах и школах получила
развитие благодаря исследованиям Э. И. Леонгард, развернутым в 60-е гг. По
ее мнению, посещение глухим ребенком массового детского сада возможно при
условии систематических занятий родителей, хорошего протезирования детей
слуховыми аппаратами, наличия у них устной речи. Цель посещения массового
детского сада автор видит в пребывании глухого ребенка в нормальной речевой
среде, общении с говорящими детьми. Настаивая на необходимости раннего
всестороннего воспитания и обучения детей в семье, обеспечивающего высокий
уровень общего и речевого развития глухих и слабослышащих, Э. И. Леонгард
считает, что «обучение в массовой школе не является самоцелью», оно
становится «следствием нормализации жизни детей в семье и в детском саду»
(1998, с. НО). Воспитание в массовом детском саду и обучение в массовой
школе детей с нарушенным слухом должны обеспечиваться в результате высокого
уровня общего развития и речевой подготовки детей, активного участия
родителей в процессе нормализации их жизни.
В последнее десятилетие интерес к проблеме интеграции детей с нарушениями
слуха в массовые дошкольные учреждения возрос благодаря изучению
зарубежного опыта воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.
Интегрированное обучение детей с нарушениями слуха рассматривается во
многих странах как часть общей интеграции детей с отклонениями в развитии,
имеющей основной целью социальную адаптацию к условиям жизни в обществе.
В качестве одного из основных теоретических положений интегративного
подхода рассматривается право на равные возможности образования для всех,
провозглашенное рядом международных документов, и прежде всего Конвенцией о
правах ребенка (1989), а также решениями ряда международных конференций по
обучению детей со специальными нуждами. Отклонения в развитии
рассматриваются в рамках интегрированного подхода к обучению как отсутствие
среды, соответствующей нормализации жизни ребенка с теми или иными
проблемами. Интегрированное обучение нередко рассматривается не наравне со
специальным, а в противовес ему. Подчеркивается значимость совместного
обучения детей с проблемами в развитии для формирования гуманистических
чувств у нормально развивающихся детей.
Зарубежными специалистами рассматриваются различные формы интеграции по
степени взаимосвязи детей, имеющих отклонения, со своими сверстниками (Т.
Jonsson, 1994). Так называемая физическая интеграция означает присутствие в
детском саду или школе детей с отклонениями, которые объединены в
специальную группу или класс и лишь физически присутствуют в массовом саду
или школе: никакого взаимодействия с нормальными детьми не происходит. При
функциональной интеграции дети находятся в специальных группах или классах,
однако дистанция между детьми с отклонениями в развитии и обычными ребятами
сокращается за счет проведения общих занятий по музыке, физкультуре,
изобразительной деятельности, организации общих праздников, объединения
детей во время перемен. Наиболее высокий уровень — социальная интеграция,
когда дети с отклонениями обучаются в обычных группах и классах, в условиях
которых формируются спонтанные связи и отношения. При этом важно добиться
реализации принципа «полное участие и равенство». Ряд специалистов
подчеркивают, что нахождение ребенка с отклонениями в обычных условиях не
может быть самоцелью, ибо это лишь первый шаг на пути к полноценной
реабилитации.
В последние годы в некоторых странах развиваются теоретические основы и
практические мероприятия по реализации «инклюзивного» обучения (inclusive
education)1, при котором ребенок с отклонениями, в том числе и с
нарушениями слуха, обучается в школе по месту жительства. В такой школе
должны быть созданы все условия для его обучения: использование
индивидуализированных методов обучения, адаптированных программ,
специальных обучающих средств и материалов. При данном подходе ребенок
включен во все элементы жизни детей в классе. Ответственность за обучение
ребенка полностью несет школа, в штатном расписании которой должен быть
педагог, специально подготовленный к работе с детьми, имеющими отклонения в
развитии. В задачи педагога входит помощь учителю, в классе которого могут
находиться дети с разными нарушениями, в том числе и с недостатками слуха.
Предполагается обеспечение ребенка слуховыми аппаратами, привлечение к
работе родителей, адаптация программ, повышение уровня подготовки
педагогов, создание позитивного климата в школе, консультирование ребенка
специалистами и контроль за его развитием, создание служб медицинской,
психологической и социальной поддержки.
Дети с нарушениями слуха, принятые в массовые дошкольные и школьные
учреждения, рассматриваются дифференцированно с точки зрения используемых
средств обучения. Для слабослышащих детей с речью рекомендуются
использование слуховых аппаратов, при необходимости — использование
стационарной звукоусиливающей аппаратуры, контроль за развитием ребенка, а
при необходимости — консультативные занятия сурдопедагога диагностического
центра. При интеграции глухих детей, не владеющих словесной речью и
пользующихся жестовой, ставится задача обучения жестовой речи нормально
слышащих детей, привлечение к работе с ребенком сурдопереводчика, который
помогает ему в восприятии и понимании материала уроков или занятий.
Модели интеграции, развиваемые в настоящее время в ряде стран, имеют ряд
позитивных сторон, и прежде всего направленность на социальное развитие
детей с отклонениями, формирование уверенности в себе и в своих
возможностях полноценной жизни в обществе.
Условия и формы интеграции
Идеи интегрированного обучения, развиваемые в нашей стране, всегда
основывались на необходимости достижения ребенком с нарушенным слухом
равного со слышащими детьми уровня развития, участия на равноправных
началах во всех видах деятельности в детском саду и школе.
В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих и слабослышащих
детей дошкольного и школьного возраста, разрабатываются различные формы
пребывания детей в массовых дошкольных учреждениях и школах (И. М. Гилевич,
Л. И. Тигранова; Э. И. Леонгард; Э. В. Миронова, Н. Д. Шматко). Среди
различных форм интегрированного воспитания дошкольников называются группы
для дошкольников с нарушенным слухом при массовых детских садах,
интегрированные дошкольные группы, в которых плохослышащие дети
воспитываются вместе со слышащими, интеграция отдельных детей в группы
массового детского сада. Создание специальных групп для дошкольников с
нарушениями слуха в массовых дошкольных учреждениях рассматривается как
один из наиболее распространенных вариантов, удобных для развития плохо-
слышащих детей.
Э. В. Миронова и Н. Д. Шматко (1995) рассматривают несколько моделей
интегрированного обучения, ориентированных на наличие специальных групп при
массовых дошкольных учреждениях.
Временная интеграция предполагает участие детей с нарушениями слуха вместе
со слышащими в прогулках, праздниках, некоторых занятиях. Особое значение
при такой форме интеграции должно придаваться подготовительной работе,
которую проводят педагоги, как специальной группы, так и массовой. Она
заключается в подготовке к встрече детей двух групп и связана с
изготовлением игр, дидактических пособий. Неслышащие и слышащие дети
участвуют в общих занятиях по интересной для них тематике, в инсценировании
сказок, спектаклях кукольного театра. Для упрочения связей целесообразно,
чтобы специальная группа была связана с обычной группой и связи между ними
носили систематический характер.
Частичная, или фрагментарная, интеграция ориентирована на пребывание
ребенка со сниженным слухом в первой половине дня в специальной группе, где
проводятся фронтальные и индивидуальные занятия, а во второй половине дня —
в группе слышащих детей. При такой форме интеграции желательно иметь в
обычной группе не более двух детей. Сурдопедагог специальной группы
проводит работу с воспитателями обычной группы, выявляет трудности ребенка
с нарушенным слухом, дает рекомендации воспитателям, в процессе занятий
отрабатывает сложный для ребенка речевой материал.
Комбинированная форма интеграции рекомендуется для детей с хорошим уровнем
речевого развития: владеющих фразовой речью, понимающих обращенную речь.
При этой форме интеграции ребенок в течение всего дня посещает группу
слышащих детей, сурдопедагог проводит с ним индивидуальные занятия по
развитию речи, развитию слухового восприятия, коррекции произносительных
навыков.
Полная интеграция предполагает постоянное пребывание ребенка в массовом
детском саду, где к нему предъявляются общие требования, без скидок на его
плохой слух. В настоящее время это наиболее распространенная форма
интеграции, особенно в тех регионах, где нет специальных дошкольных
учреждений. С глухими и слабослышащими детьми, интегрированными с нормально
слышащими детьми, как правило, занимаются родители дома, а контроль за их
развитием осуществляют сурдопедагоги сурдологических кабинетов и центров.
Без систематической помощи родителей дети, даже имеющие небольшое снижение
слуха, могут испытывать трудности в массовом детском саду, отставать от
сверстников в речевом и познавательном развитии.
Рассмотрим условия, необходимые для полноценного воспитания ребенка с
нарушенным слухом в массовом детском саду.
1. Интегрированное обучение в дошкольном учреждении может быть
рекомендовано глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем общего и
речевого развития. Эта форма воспитания так же может быть целесообразна для
слабослышащих детей с легкой степенью тугоухости, владеющих речью. Эти
дошкольники в зависимости от уровня общего и речевого развития чаще или
реже посещают консультативные занятия и находятся под контролем
сурдопедагога. Посещение массовых детских садов может быть рекомендовано и
позднооглохшим детям, т. е. потерявшим слух в возрасте трех-четырех лет,
когда их речь уже была сформирована. Их устная речь первоначально ничем не
отличается от речи слышащих детей, однако они испытывают значительные
затруднения в восприятии и понимании речи окружающих. С этими детьми сразу
же после потери ими слуха сурдопедагог должен проводить специальную работу.
Независимо от степени снижения слуха определять ребенка в массовое
дошкольное учреждение можно при наличии у него речи, обеспечивающей общение
с детьми и педагогами. Ребенок должен уметь участвовать в диалоге: отвечать
на вопросы, выражать свои просьбы, желания, задавать вопросы, а в случае
непонимания собеседника уметь переспросить его, попросить уточнить
сказанное. Его устная речь должна быть достаточно разборчивой и понятной
окружающим детям и взрослым.
Ребенок должен уметь пользоваться слуховыми аппаратами, понимать речь
окружающих, воспринимая ее на слухо-зрительной основе. Глухой или
слабослышащий ребенок в возрасте четырех-пяти лет может уметь читать и
понимать короткие, близкие по тематике тексты рассказов, сказок, стихов.
Определение ребенка в массовое дошкольное учреждение зависит также от
уровня физического развития и состояния здоровья, познавательного развития.
Большое значение имеют личностные свойства ребенка, особенно такие, как
активность, самостоятельность, инициативность, которые положительно влияют
на развитие общения с другими детьми и педагогами.
2. Готовность массового дошкольного учреждения к работе с ребенком,
имеющим нарушения слуха. Наличие в группе массового дошкольного учреждения
ребенка с нарушенным слухом требует внимания к нему со стороны
воспитателей, готовности вместе с родителями разделить ответственность за
его воспитание и обучение, подготовку к школе. Самое главное —
психологическая готовность воспитателя группы к работе с ребенком, желание
помочь ему и его родителям, сделать пребывание плохослышащего ребенка в
группе полезным и интересным для него. До определения ребенка в группу
необходима предварительная беседа с родителями, знакомство и общение с
ребенком. Педагогу необходимо получить максимальную информацию о ребенке: о
степени его общего развития, особенностях речи, состоянии слуха, личностных
особенностях. Важно иметь информацию не только о проблемах, испытываемых
ребенком в связи со снижением слуха и нарушениями речи, но и о его игровых
интересах, любимых занятиях и т. д.
Можно условно выделить несколько направлений деятельности воспитателя, в
группе которого находится ребенок с нарушенным слухом. Это, во-первых,
работа со слышащими детьми группы и их родителями; во-вторых, создание
условий для ребенка со сниженным слухом; в-третьих, обеспечение активного
участия плохослышащего ребенка во всех видах деятельности и общении с
детьми; в-четвертых, работа с родителями ребенка, имеющего нарушения слуха.
Степень комфортности ребенка в детском саду зависит в значительной степени
от отношения к нему других детей, взаимоотношений, складывающихся между
ними. Воспитатель должен помочь плохослышащему ребенку освоиться в
коллективе слышащих детей, организовывать и поддерживать их совместную
деятельность.
Слышащим детям нужно объяснить, что ребенок плохо слышит, что у него есть
слуховой аппарат, который помогает ему слушать. Целесообразно предупредить
детей о том, что надо разговаривать нормальным голосом, не кричать, не
шептать, а говорить так, чтобы ребенок, который плохо слышит, видел лицо.
Следует вызвать у детей желание общаться с глухим или слабослышащим
ребенком, помогать ему, если он что-то не понял.
Целесообразно проинформировать родителей слышащих детей о наличии в группе
ребенка со сниженным слухом, потому что они опосредованно влияют на
отношения своих детей с этим ребенком.
Воспитателю группы массового сада также надо учесть ряд моментов.
Необходимо подумать о том, где будет сидеть ребенок со сниженным слухом,
чтобы он мог хорошо видеть лица педагога и других детей. Во время занятий,
игр, развлечений нужно следить за тем, чтобы ребенок со сниженным слухом не
оказывался за спинами других детей, хорошо видел происходящее. Воспитатель
должен помнить о требованиях, предъявляемых к его речи: пользоваться
голосом нормальной громкости, говорить естественно, в нормальном темпе.
Воспитатель обязан знать основные правила пользования слуховым аппаратом:
как помочь ребенку надеть аппарат, включить, выключить, поменять батарейку.
Родители должны проинформировать воспитателя, на каком расстоянии ребенок
слышит речь с аппаратом и без аппарата, чтобы воспитатель мог учитывать это
в общении с ребенком.
В массовом детском саду важно обеспечивать участие ребенка со сниженным
слухом в занятиях и всех видах деятельности. Воспитателю необходимо следить
за участием плохослышащего ребенка в общении: начинать общение с детьми,
убедившись, что ребенок со сниженным слухом смотрит на ребят, воспринимает
их речь. Для того чтобы убедиться, что он хорошо понимает вопросы и
задания, иногда нужно попросить повторить задание или вопрос, пересказать
его другому ребенку. В ходе занятий важно привлекать ребенка к выполнению
работы в паре со своим сверстником, в группе из нескольких человек —
следить, чтобы ребенок не работал молча, а участвовал в диалоге наравне с
другими детьми. В играх нужно стараться поручать ему разные роли, в том
числе главные.
Воспитатель проводит работу с плохослышащим ребенком в тесном контакте с
его родителями. Он информирует родителей о поведении ребенка в группе,
участии в занятиях, играх и другой деятельности; характеризует продвижение
в развитии, сообщает о возникших трудностях. В некоторых случаях
воспитатель просит родителей заранее ознакомить ребенка с некоторыми
текстами, которые могут быть малопонятны из-за незнакомой ребенку лексики.
После занятий воспитатель записывает слова, фразы, вызвавшие затруднения,
просит родителей уточнить их значение. Если какое-то задание вызывает
трудности, то родители также помогают малышу выполнить его дома.
Воспитатель должен стремиться привлекать родителей к участию в общей для
родителей всех детей деятельности (собраниях, лекториях, праздниках,
выставках), не ставя их в обособленное положение.
3. Интеграция ребенка со сниженным слухом в массовое дошкольное
учреждение невозможна без активного участия родителей. Им принадлежит
ведущая роль в организации ежедневных занятий дома, постоянная работа по
развитию речевого общения в быту, контроль за усвоением программного
материала в детском саду. Как правило, родители проводят общеразвивающую и
коррекционную работу в семье по заданиям сурдопедагога. Само по себе
посещение массового детского сада не может обеспечить все направления
работы, в которой нуждается глухой или слабослышащий ребенок. Поэтому, как
правило, родители проводят с детьми занятия в вечерний период времени,
увеличивают их число в выходные дни. Эти занятия включают работу по
развитию устной и письменной речи, развитию слухового восприятия,
ознакомлению с окружающим миром, развитию познавательной деятельности и др.
Содержание занятий заранее обсуждается и планируется с сурдопедагогом. В
содержание занятий включаются и те задания, которые рекомендует воспитатель
массового детского сада. Организуя обширную работу с ребенком, родителям
необходимо помнить и о том, что нагрузка для ребенка может оказаться очень
большой, он лишится многих любимых развлечений и занятий: просмотра
мультфильмов, катания на горке, свободных игр. От родителей требуется
большая гибкость, чтобы посещение массового детского сада, проведение
занятий дома, свободная деятельность и игры ребенка естественно сочетались,
не вызывали у ребенка усталости и перегрузки.
4. В организации интегрированного обучения дошкольников с нарушениями
слуха велика роль сурдопедагогов. Именно они могут посоветовать родителям
посещение ребенком массового детского сада, а в некоторых случаях,
наоборот, предостеречь их от этого, если ребенок не готов к интеграции в
коллектив слышащих детей. Чаще всего сурдопедагог, в течение определенного
периода времени консультирующий родителей, хорошо знающий уровень общего и
речевого развития ребенка, может направлять работу тех родителей, у которых
ребенок посещает массовое дошкольное учреждение.
Дети могут посещать занятия в сурдологическом кабинете, группе
кратковременного пребывания при специальном дошкольном учреждении, центрах
помощи родителям при некоторых научных центрах. В зависимости от места
жительства родителей, возраста ребенка, возможностей родителей заниматься с
ребенком занятия можно проводить чаще или реже: от еженедельных занятий до
1—2 консультаций в год.
В настоящее время в штатные расписания отдельных детских садов, которые
посещают дети с нарушениями слуха в числе шести-восьми, рекомендуется
введение должности сурдопедагога (Н. Д. Шматко, 1997). Он возглавляет всю
работу по организации коррекционных занятий, консультированию воспитателей,
контролю за развитием детей, обучению родителей.
Организация коррекционной работы сурдопедагогами сурдологических кабинетов,
консультативных групп предполагает проведение индивидуальной работы по
развитию речи, формированию ее произносительной стороны, обучению чтению и
письму, развитию слухового восприятия. Сурдопедагог также дает подробные
рекомендации по различным проблемам воспитания ребенка, расширению
представлений об окружающем, формированию математических представлений и
обучению счету. Педагоги в процессе проведения занятий знакомятся с
результатами обучения ребенка за определенный период, подробно комментируют
их, знакомят родителей с содержанием и методами работы на предстоящий
период, дают советы и ответы на все возникающие вопросы. Систематическая
работа сурдопедагогов должна проводиться со всеми глухими и слабослышащими
детьми, посещающими массовый детский сад. Это относится и к детям с легкой
степенью тугоухости, потому что их речевое развитие может иметь некоторое
своеобразие и подготовка к обучению в школе (особенно если речь идет о
массовой школе) требует проведения специальной работы. Особое значение
имеет систематическое проведение работы с позднооглохшими детьми, важнейшая
задача которой — сохранение и развитие имеющейся речи, обучение восприятию
устной речи на основе новых способов (слухо-зрительного, зрительного),
обучение чтению и др.
Важное значение имеет организация взаимодействия сурдопедагогов
сурдокабинетов, консультативных групп с педагогами и воспитателями массовых
дошкольных групп, где воспитываются плохослышащие дети. Сурдопедагоги
консультируют воспитателей по вопросам организации воспитания ребенка с
нарушенным слухом, знакомят с особенностями развития каждого ребенка.
Сурдопедагоги объясняют воспитателям характер возможных трудностей, способы
их преодоления.
Различные формы интеграции плохослышащих дошкольников со слышащими детьми
направлены на нормализацию жизни каждого ребенка, включение его в сферу
нормальных социальных отношений, его всестороннее развитие. Высокий уровень
развития ребенка может обеспечить хорошую подготовку к школе и стать
основой для дальнейшего обучения в массовой школе. Однако каждый конкретный
случай должен тщательно обсуждаться родителями, сурдопедагогами, учителями
массовой школы.
Содержание
Формы коррекционно-педагогической помощи детям раннего и дошкольного
возраста с нарушениями слуха.
Воспитание детей с нарушениями слуха в семье.
Из истории вопроса.
Ранний возраст.
Дошкольный возраст
Дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха.
Образовательные дошкольные учреждения.
Комплектование групп в дошкольных учреждениях.
Возможности интеграции дошкольников,
имеющих нарушения слуха, в детские сады
общеразвивающего вида.
Цели и задачи интегрированного обучения.
Условия и формы интеграции.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение
дошкольников с нарушением слуха.- М., 2001.
Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье.- М., 1970.
Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит…- М., 1995. |
